当决策者向社会公众发出警告，说美国的教育质量已经落后于其他国家时，他们并没有考虑到历史课的情况，同时也基本上不涉及语言类课程。美国联邦政府特别关注的是如何提高学生在所谓的STEM类课程（即科学、技术、工程和数学）上的成绩，因为我们通过新发明创造改善生活的能力取决于这些领域的进步。我在本书中一直试图强调社交圈的意义（许多人都忽视了它），并阐述了我们的大脑是如何天生就擅长与社交圈交流的。不过在这里，我不会不加论证地就指出，在几何学（或有机化学以及其他类似的科学课程）课堂上，心智化过程至关重要。事实上，在这些课程中，社会脑或许与学生们要学的知识点并无直接的联系；但在学习过程中，社会脑仍然可能发挥核心作用。如果我们可以强化学生们学习数学和科学的社会动机，那么他们就能更好地消化和吸收学到的东西。
请回想一下前面讨论过的“社会编码优势”：当我们以“社会的”形式对信息进行编码时，社会脑就会主导这个编码过程，并能将有关信息记得比传统记忆系统还要牢。因为要求人们从“社会的角度”思考一个数学方程式并没有什么实际意义，所以这里的关键在于，要让心智化系统以一种不同的方式参与到学习过程中来，即让学习者在学习时认为自己就是老师。早在1980年，耶鲁大学心理学家约翰·巴奇（John Bargh）就率先使用了这个“高招”。
约翰·巴奇完成了一系列以“为教而学”（learning-for-teaching）为主题的研究。在第一项研究中，巴奇对以下两组被试对同样的知识要点的记忆效果进行了比较：第一组被试记下这些知识是为了应付一个测试；第二组被试记下这些知识则是为了能够将它们传授给别人（他们并不知道接下来还要参加一项记忆测试）。结果表明，那些为了教别人而记的人在记忆测试中的成绩要远远好于那些知道要参加记忆测试而拼命死记硬背的人。
这项研究得出的另外两个事实也非常关键。第一，那些为了教别人而学习的人实际上并没有真的去教别人，我们都知道，将知识教授他人这一过程能够增强记忆。然而，在巴奇的研究中，这些被试是在完成学习之后立即参加记忆测试的。因此，他们表现出来的优势可以归为他们在学习过程存在社会动机的原因。第二个关键事实是，所有被试学习的知识都不包含“社会性”内容，这也就意味着这项研究的结果适用于各种非“社会性”知识的学习，例如科学知识和数学知识。
那么，这种“为教而学”效应是不是也像社会编码优势一样，源于我们的大脑对心智化系统（而不是传统的记忆系统）的运用？这仍然是一个悬而未决的问题。我的实验室目前正在研究这个问题，已经获得了一些极具启发性的证据。这些证据证明，单凭社会动机就足以激活心智化系统的记忆能力。
请回想一下第5章曾经描述过的一项研究：埃米莉·福尔克和我进行的一项功能性核磁共振成像实验试图搞清楚，当我们需要把某些信息有效地传播给他人时（或者说，当我们需要扮演“信息主持人”的角色时），大脑内部是怎样的状况。在这项研究中，我们分析了充当“实习生”的被试在将试播节目的创意转达给充当“制作人”的被试时，能够在多大程度上准确地记得这些节目的创意。（“实习生”是躺在功能性核磁共振成像扫描仪里最先接触到有关试播节目信息的人，而“制作人”只能从“实习生”那里了解有关试播节目的信息。）结果表明，在最初接触到节目创意的时候，他们的记忆准确度几乎只与心智化系统的活动有关，而与传统的记忆系统基本没有任何关系。这也就意味着，在他们的社会动机——要把相关信息与他人共享的推动下，相关信息很可能是通过心智化系统记下来（以备稍后考查所用）的。
现在我们已经知道，有充分社会动机的学习过程可以激活心智化系统，并强化学习效果，因此，接下来的问题是，我们应该如何把这些知识应用到各门课程（例如，数学和科学）的教学中去？或许，同侪教学（或朋辈辅导），即让学生教学生可能不失为一种好办法。从社会脑的角度来看，不应该阻止学生们在课堂上的有效互动，恰恰相反，这样的互动值得鼓励，当然必须突出重点才能实现最佳效果。同侪教学并不是新鲜事物，以前也曾出现在课堂上，不过从未得到广泛推广，而且开展同侪教学也没有着眼于最大化社会动机对学习的益处。
多项研究表明，无论是同侪教学中的“导师”还是“学生”，都能从这种方式中获益，而且“导师”往往受益更多，这一点与我们在关于“为教而学”的研究中得到的结论是一致的。以往，许多人都把这一点看作同侪教学的一个缺点，因为他们采取这种“教学”方法的目的就是要提高“学生”的学习效果，从而缩小优等生和差生之间的差距。但从目前来看，我们完全可以推行更侧重于“导师”的同侪教学模式，因为可以让所有学生都既当“导师”又当“学生”。我们有理由预期，这种模式将能够带来最佳的教学效果。为什么不能让原本成绩较差的学生当“导师”呢？我们不应该让这些学生永远处于被“教导”的地位。
接下来，我们考虑一下这个问题：如何以八年级生为“中坚力量”，在学校推行同侪教学？一个方案是，每节课不是全由老师讲40分钟，而是分成两段，在前20分钟里，让八年级的学生充当“导师”——每个八年级生都会花20分钟教一个六年级小学生学习有关“最小公分母”的知识；而在后20分钟里，让八年级的学生充当“学生”，由十年级的学生教他们学习最基本的代数方程式。当然，老师也会参与进来，以保证这些八年级生扮演好六年级生的“导师”角色。这种“教学方法”显然与学生被动地听老师讲课不同，因为学生会有充足的社会动机努力学习。
通常来说，大多数八年级学生都不喜欢数学课，但是我敢打赌，他们会非常在意自己与六年级学生之间的“师生关系”。初中生已经开始喜欢充当“负责人”了，他们很享受“自主权”带来的美好感觉，而低年级生无疑是一个很好的机会。六年级小学生通常很崇拜高年级学生，觉得他们很“酷”，能够越过七年级学生而直接与自己心目中的权威相处令他们异常兴奋，因此学习起来也会特别认真。请读者回想一下第11章指出过，当一个人知道自己的努力真的能帮助别人时，他就会更加努力。确实如此，这些八年级生、十年级生“为教而学”的动力都非常足。因此，这种机制的关键在于，它使个人的学习带上了帮助别人的成分，因而为自己的学习活动设置了社会动机。在日常生活中我们也可以观察到一个高年级生往往喜欢“带”几个低年级生，而同侪教学则使得他们能够以“为教而学”的方式来实现这一点。
当然，从另一个角度来看，由于担心在崇拜自己的六年级生面前“出洋相”，八年级生往往更有动力努力学习。避免出丑的社会动机可能比担心自己在考试中考砸的动机更加强烈。在十年级生教八年级生时，也会出现类似的社交互动。八年级生可能不喜欢听大人的“教导”，但是，还有什么比与十年级生在一起学习更好的事情吗？没有！最后，我们还有理由猜测，如果他们的老师能积极地与自己合作（以便教好六年级生），那么八年级生一定会更加喜欢他们的老师。
请不要忘记，这一切的关键在于，当八年级生为了教六年级生而努力学习时，他们更有可能调动心智化系统，这样一来，他们就可以将相关的知识记得更牢。不过，一个潜在的缺点是，同一个学生需要学习两遍同样的知识：首先，八年级生去教六年级生学习这些知识，过了两年后，这些六年级生（现在已经变成了八年级生）将不得不花时间再学习一遍这些知识，然后再教给新升上来的六年级生。由此而导致的一个后果是，学生能够接触的知识将会变少。但是，我们还要考虑以下事实：虽然学生学了很多东西，但是真正记住的却少之又少。既然如此，教他们稍微少一点的同时让他们记得更多，岂不是更好吗？
