我认为，刻意练习最大的好处可能还是在别的方面。毕竟，在高度专业化和极具竞争性的各个行业与领域之中，诸如职业运动员、世界级音乐家、国际象棋特级大师等最杰出的人物只占到世界总人口的极小一部分，尽管这些人非常抢眼，让人赏心悦目，但即使这些“关键少数”尽最大的努力在他们的行业和领域中发挥自己的水平，对整个世界来说，也只能产生相对较小的影响。在其他的行业和领域中，有些领域的从业人员的人数可能多得多，有些领域的从业人员的进步可能大得多，因为在这些行业和领域中进行的培训，甚至能够比刻意练习产生更深远的影响。
教育就是刚刚说的那些行业中的一个。教育触动每一个人，而刻意练习能够以无数种方式，革命性地改变人们的学习。
首先是教学法。学生们怎样才能最好地学习？很大程度上，刻意练习可以回答这个问题。让我们更仔细地观察本章介绍的英属哥伦比亚大学物理课的情形，看一看可以怎样运用刻意练习的原则，帮助学生以比传统方法更快和更好的方式来学习。韦曼及其同事在设计该课程的过程中做的第一件事便是与以传统方法教课的老师们交流，以确定学生们结束了本部分内容的学习时，到底应当具备怎样的技能水平。
如我们在第5章讨论过的那样，在学习上，刻意练习的方法与传统方法之间的重要差别是对技能与知识的着重点不同，也就是说，一个强调你可以做什么，另一个强调你知道什么。刻意练习全都是关于技能的。你选择学习必要的知识，是为了培育技能；知识本身绝不是学习的目的。尽管如此，刻意练习可促使学生在练习的过程中“重拾”许多知识。
如果你在教学生一些事实、概念和法则，那些事情会作为单独的信息进入到长时记忆之中，假如后来那位学生想用它们做某些事情，比如解决一个问题、用它们来进行推理以回答某个问题，或者组织并分析它们，以提出某一理论或假想等，那么，注意力与短时记忆的局限便会显现出来。学生在用它们寻找解决方案的时候，还得牢牢记住所有这些不同的、相互之间没有联系的信息。然而，如果这些信息已经被学生消化、“内化于心”，成为学生为做好某件事情而创建的心理表征中的一部分，那么，这些单独的信息就将成为相互联系的模式中的一些组成部分，这种模式可以为信息提供背景和意义，使学生更容易运用信息。如我们在第3章中看到的那样，你在思考某件事情的时候，不会创建心理表征；只有通过去做某件事情，失败了之后调整方法，接着再去做，如此循环往复，才能创建心理表征。等你做完了，不仅为学习技能创建了心理表征，而且吸收了大量与那项技能相联系的信息。
在准备课程计划时，确定某位学生应当能够做什么，远比确定该学生应当知道些什么有效得多。因为确定了前者，后者也就随之而来。
当韦曼及其同事将他们的学生应当能做的事情整理成一个列表时，他们也将这个列表转换成了一系列特定的学习目标。这又是一种经典的刻意练习方法：在教某项技能时，将课程分解成一系列的步骤，学生们每次都能掌握其中的一个步骤，掌握了一个之后再转入下一个，直到实现最终的目标。尽管这听起来与传统教学中运用的支架式教学方法十分相似，但两者之间重要的差别在于，前者着重于理解每个步骤必备的心理表征，并且确保学生在学习下一个步骤之前已经创建了适当的表征。例如，这似乎是最后一章中描述的“跳跃数学”课程取得成功的关键要素：该课程细致地描绘了哪些表征是发展某一特定数学技能必备的，然后使学生能够建立那些表征，以此来教学生掌握该技能。
一般而言，几乎在每一个教育领域，最有益的学习目标是那些帮助学生创建有效心理表征的目标。比如，在物理教学中，老师总是可以教学生如何解出特定的方程，以及怎样确定在哪些情形下应当运用哪些方程，但对物理学家来说，那并不是需要知道的最重要部分。有一项研究将物理专家与物理学生进行一番对比，结果发现，尽管学生在解答定量的问题时（例如，可以通过运用正确的方程来解答的、涉及数字的问题）表现得几乎与专家同样出色，但是在解答定性的问题时，或者是解答那些涉及概念、并不涉及数字的问题时（例如，为什么夏天热而冬天冷），则远不如专家那么出色。解答定性的问题或者涉及概念的问题，不太需要掌握数字，而是需要清楚地理解各种概念，那些概念是特定的事件或流程的基础，也就是说，是好的心理表征的基础。
除了科学教师之外，大多数人无法正确地解释是什么引起四季更替，即使这些知识早在小学的科学课上就出现过。一段在哈佛大学开学典礼上拍摄的娱乐视频显示，一组刚刚毕业不久的学生自信满满地解释，四季更替是由于地球在夏季时离太阳更近，而在冬季时离太阳更远。当然，这是完全错误的，因为当北半球是夏季时，南半球则是冬季。四季更替的真正原因是地球在地轴上的倾斜。但这里的关键并不是哈佛大学的毕业生无知，而是科学这门学科的教学几乎没有让学生创建基本的表征，他们需要这些表征来清晰地思考物理现象，而不是简单地把数字嵌入到公式中。
韦曼和他的同事为了帮助班上的物理学生创建那样的心理表征，提出了一些课堂问题，并布置了学习任务，有助于学生达到老师此前确定的学习目标。那些课堂问题和学习任务经过精挑细选，目的是引起学生的讨论，进而掌握和应用他们正在学习的概念，最后运用那些概念来回答课堂问题和完成学习任务。
课堂问题与学习任务的设计，还有一个目的：将学生推出舒适区，但又不是推得太远，以至于他们根本不知道怎么来回答。也就是说，对学生来讲，那些问题并不是能够轻松回答的，但也不至于完全不知道回答，而是要花费一番工夫来思考。韦曼和他的同事预先对课堂问题与学习任务进行了测试，测试的对象是几名自愿参加的学生。他们给这些学生提出问题、交代任务，然后让他们在推理答案的时候自言自语，把自己的推理过程说出来。他们根据这个环节中学生所说的东西，再去修订那些问题和任务，特别强调要避免错误理解以及对学生来说太难的问题。然后，他们再在另一组志愿者身上进行第二轮测试，再次调整问题与任务。
最后，韦曼及其同事在上课期间使学生都有机会一遍又一遍地接触各种各样的概念，并及时给学生提供反馈，帮他们辨别错误，并告诉他们如何纠正。有些反馈是讨论小组中其他学生提出的，有些则由老师提出，但重要的是，一旦学生做得不对，马上便有人告诉他们，并帮他们指出纠正的办法。
英属哥伦比亚大学重新设计了物理课，为怎样根据刻意练习的原则来重新设计教学提供了路线图：先辨认学生们应当学会做些什么。目标应当是技能，而不是知识。在思考学生们学会某项技能时应当采用的特定方法时，注意观察熟练掌握了该项技能的专家是怎样做的。特别是，要尽可能地了解专家们运用的心理表征，并且教授那项技能，以帮助学生创建类似的心理表征。这涉及逐步地教授技能，每个步骤的设计用于把学生推出舒适区，但又不至于推得太远。如果推得离舒适区太远了，以至于他们没办法掌握该步骤，则是不可取的。然后，要给学生足够的时间和耐心，让他们反复做，并且给予反馈；学生们创建他们自己的心理表征，是通过经常地试验、失败、获得反馈、再试验，诸如此类的循环而实现的。
在英属哥伦比亚大学，韦曼等人采用的基于刻意练习的方法来教物理，已经取得了极大的成功，使得其他教授也开始跟着做。根据《科学》（Science）杂志上发表的一篇文章，在采用刻意练习方法的实验结束后的几年里，该大学有了近100个科学与数学班，总招生人数越过3万人。由于科学与数学等学科的教授往往对改变自己的教学方法十分抵触，这从另一个侧面说明了韦曼等人的研究成果具有多高的质量。
重新设计运用刻意练习的教学方法，可能显著地加快学生的学习，提高学习质量，这从韦曼的学生取得的几乎令人难以相信的进步中便可看出。但是，这不仅需要改变教育者的心态，还要更多地对杰出人物的思考进行研究。我们还只是刚刚开始理解杰出人物使用的那些心理表征，也刚刚开始了解怎样用刻意练习来创建这些表征。要做的事情还有很多。
