教育学的诞生
宗教改革后，夸美纽斯在欧洲各地进行了广泛的教育活动，发表了西方第一部系统的教育学著作。
早在古希腊时期，柏拉图和亚里士多德就曾分别论述过城邦“哲学王”的培养问题以及青少年的教育问题。文艺复兴时期，他们的教育理论与古罗马研究演说术原理的昆体良、演说家西塞罗一起重新受到人们的重视。
文艺复兴时期的伊拉斯谟认为教育的目的是培养有德行的人，他十分强调实用科学、母语以及体育的重要性，并且注重培养儿童的学习兴趣。
宗教改革时期，马丁·路德为了通过教育培养人们阅读《圣经》的能力，主张父母有义务让子女接受教育，并首次提出了“义务教育”思想。17世纪，被誉为“近代教育学之父”、泛智论的先驱者、曾任捷克兄弟会牧师的教育学家夸美纽斯，在其著作《大教学论》一书中，首次依据儿童的年龄特征系统地总结并创立了一套学校制度，确立了学年制以及统一使用的教科书，对近代学校教育产生了深远的影响。
教育学的诞生
教育学的成长
赫尔巴特将教育学建立在科学的理论基础之上，形成了包含教育目的和教育方法在内的教育学理论体系。
17世纪末至18世纪，西欧的启蒙主义者们致力于批判绝对王权、启迪民智，对教育表现出了强烈的兴趣。随着市民阶级的兴起，约翰·洛克主张以家庭为单位对儿童进行绅士教育。此外，在贫民子女的教育问题上，洛克提出了“贫穷儿童劳动学校计划”，主张由劳动学校无偿对他们进行必要的劳动技能培训，其教育思想具有一定的阶级性和两面性。
法国大革命时期，孔多塞向国民公会提交了一份教育改革计划，奠定了近代公共教育制度的基础。孔多塞主张：①父亲具有“子女教育权”，并承担教育义务；②国家不应垄断教育，父母具有一定的“教育自由”；③教育是实现人类和社会发展的重要途径，国家有义务建立“公共教育制度”；④为使改革顺利实施，具体而言，应取消宗教教育、实施世俗的学校教育、男女同校、单轨制、免费机制、奖学金制度、教育机构之间逐级管理、扩大高等教育机构自治权。
启蒙主义者们提倡合理主义教育观，他们认为人之所以成为人，是因为人有理性。而让-雅克·卢梭则主张教育应该遵循儿童“内在的自然”，教育者的使命是帮助儿童发现并发展自己的自然天性。在卢梭思想的影响下，法国大革命期间，山岳派对孔多塞的教育改革计划提出批判，并制定出新的教育方案。山岳派认为虽然知识教育已经成为少数人的特权，但道德教育能为民众带来普遍性利益，理应得到重视，因此他们主张建立集教育与生活功能于一体的“国民教育之家”对儿童进行初级的道德教育。
在德国，康德认为教育是儿童作为人与生俱来的天赋的权利。赫尔巴特在继承了康德思想的基础上，又进一步主张教育不能单凭经验和惯例，还必须要有科学的理论基础。基于这样的思考，他出版了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》等著作，创立了一套完整的教育学体系。赫尔巴特认为教育的目的在于培养儿童的德行，发展他们多方面的兴趣。此外，他将教学过程分为四个阶段，即著名的“四阶段教学法”，该理论经过了“赫尔巴特学派”的继承和发展后，在世界范围内产生了广泛的影响。
教育学的成长
教育学的发展
19世纪末20世纪初，教育学思想广泛传播，兴起了声势浩大的“新教育”运动。
19世纪末20世纪初，兴起了以初等和中等教育为对象的“新教育”运动，该运动始于欧美并逐渐席卷日本。作为一场反对“旧教育”的运动，“新教育”主张尊重儿童的自由发展，反对过度强调教育的国家管理和教师权威，认为教师的任务是引导儿童观察和思考，帮助儿童培养兴趣，即“儿童中心主义”。新教育运动的兴起，离不开新兴的实验医学、心理学、社会学等实证性儿童研究的发展。此外，在该时代，教育生理学、发展心理学、教育心理学等教育科学也取得了初步的进展。
法国社会学家埃德蒙·德穆兰通过借鉴英国的教育制度，对法国僵化的教育制度进行改革。他将儿童思维的自由发展称之为“社会化”，并设立了以此为教育目标的私立学校。德穆兰所创立的私立学校注重培养儿童的自主学习能力和个性发展，减少了人文学科的开设，加大了实用科学教育和手工技术培训，注重拓展文化课程以外的多元课程。德穆兰的办学实践对新教育运动的发展产生了指导性的影响，一系列类似的私立学校在世界各地的乡村相继建立起来，形成了“乡村教育之家”体系。
美国的哲学家、教育学家杜威主张教育必须建立在儿童固有的活动和需求之上，且必须能够转化为与儿童的活动相互作用的方法和措施。在杜威看来，为了实现社会的进步，有必要推行民主主义教育，培养公民的主动性和责任心。其教育思想成为20世纪20年代美国“进步主义教育”运动的理论支柱。
而在德国，凯兴斯泰纳忧心于资本主义发展所带来的社会变化，主张实行“劳作教育”，对学生进行“性格陶冶”和“职业训练”，其教育思想的终极目的是实现伦理社会的理想，依然未能摆脱旧教育思想的局限。
在马克思主义教育学方面，苏联革命家列宁的夫人、教育学家克鲁普斯卡娅批判新教育是为了满足一部分资产阶级需求的产物，她主张为学生的个性发展创造条件，推行“综合技术教育”。克鲁普斯卡娅所倡导的综合技术学校是一种地区自治学校，工人可以参与学校的管理和教育过程，这是“新教育”所不具备的一大特色。
总之，“新教育”这一概念，成为现代各种“选择性教育”诞生的土壤。
教育学的发展
教育学的现状与展望
儿童的意见开始按照他们的年龄和成熟程度得到人们适当的重视，在新的时代背景下，教育学的新使命是探讨“新公共性”，培养“世界公民”。
社会性别与教育、女权主义等教育问题越来越受到人们的重视，与此同时，1985年联合国教科文组织提出了《学习权宣言》，将“学习”定义为人类追求幸福的不可欠缺的权利。由此，教育不再像“儿童中心主义”时代那样只能等待着被给予，而是转变成为人们可以主动要求的一种权利。1989年，联合国大会通过了《儿童权利公约》，在关于21世纪的学习和教育方面，该公约规定，儿童有权按照自己的个人意志自主参与社会生活。研究“儿童参与”领域的先驱者——罗杰·哈特提出了“参与阶梯理论”，将儿童参与活动的程度分为8个阶段。哈特的思想为后世所继承，并逐渐突破了儿童教育的局限，为“公民教育”的诞生奠定了基础。
随着时代的变迁，多元文化开始平等共存于同一个社会整体，并在交融的过程中不断诞生出新的文化。在这种多元文化共存的社会背景之下，美国的多元文化教育研究鼻祖詹姆斯·班克斯将多元文化教育实践划分为5个阶段：①单一民族学习；②多民族学习；③多民族教育；④多文化教育；⑤制度化。
与此同时，在全球化的过程中,多元文化进一步呈现出了加速发展的态势。新型社会中的社会成员，即“Citizenship”这一概念对教育的发展产生了深刻的影响，“社群主义教育”和“政治思想教育”日益兴盛。英国的教育政策同时吸收了这两种教育思想，1998年，以政治学家伯纳德·科瑞克为首的公民教育咨询委员会发表了《学校公民教育与民主教学报告》（也称《科瑞克报告》）。2002年，公民教育作为必修科目纳入了英国的中学课程体系。
此外，残障儿童教育也几经改革，从特殊教育转变为特殊需求教育，并最终发展为一体化（integration）教育。教育学在原有的公共性的基础上，逐渐发展为一门与政治和社会密切相关的学科。
日本于1992年开始推行学校“周五日制”（1995年再次进行改革，2002年完全实施），1998年开始致力于解决“40人班级问题”，但实际上只是改善了教师的工作环境，并没有真正设身处地为儿童考虑。一个最典型的例子就是2002年实施的“宽松教育①”，特别是其中的核心措施——设置“综合学习时间”课程，该课程的实施情况很容易受到教师本人的能力和热情程度的影响。“宽松教育”遭到了社会各界的批判，人们质疑该项措施只会招致学生学习能力的相对或绝对下降。最终，“宽松教育”在实施后仅10年左右就黯然收场。日本教育的当务之急，是以儿童的身心发展为核心，重新修改教育政策，改善教育制度。
入门者须知
教育学的研究对象
教育学按研究对象可分为：①研究教育的本质和目的的“教育哲学”；②研究教育过程的特点，以及教育发展历史的“教育史”“教育社会学”“教育心理学”；③研究如何制订教育规划、如何开展教育工作的“教育政策”和各类“教学理论”。
蒙台梭利与“儿童之家”
1907年，蒙台梭利开办了一所名为“儿童之家”的幼儿学校，专门招收3—7岁的贫苦儿童。蒙台梭利认为，处于这一年龄阶段的儿童对环境刺激所做出的反应最为敏感，通过充分锻炼他们的感觉功能和运动功能能为之后的智力和道德发展打下基础。蒙台梭利对全球幼儿教育界产生了巨大的影响。
自由的华德福学校
1919年，鲁道夫·斯坦纳在德国建立了第一所华德福学校，虽然在“二战”期间，德国境内的所有华德福学校均被纳粹政府强行关闭，但在战后，随着斯坦纳教育运动的广泛开展，全球多个国家均开始创办华德福学校。
斯坦纳的教育目标是引导儿童寻找真正的自我，使其成为一个会思考的自由人。他将人从出生至21岁的成长过程分为三个七年发展阶段，并且根据三个阶段的不同特点制定了相应的发展目标，以求达到个人在意志、情感、思考三方面能力的和谐发展。其中，斯坦纳尤为重视的是对学生进行艺术性情感的教育，他主张所有的教学科目都应该采用艺术化的教学方法，并设置了“Eurhymie（韵律舞）”等特色课程。韵律舞即让学生将身体作为乐器，用形体动作表达音乐、语言以及数字的概念。
终身教育与回归教育
促进终身教育思想产生和发展的社会因素包括：社会环境的急剧变化、科学技术的进步与发展、信息的剧增、闲暇时间的增多、人际关系危机等多个方面。1956年，UNESCO（联合国教科文组织）的教育专家保罗·朗格朗在成人教育国际促进委员会上提出了有关终身教育的提案，主张建立起能够为各个年龄阶段的人们提供必要的学习机会的教育体制。1981年，日本中央教育审议会公布了《关于终身教育》的咨询报告，开启了日本终身教育的政策化进程。
“回归教育”是1973年由经济合作与发展组织（OECD）提出的，它是终身教育的重要战略之一。
伊里奇与“非学校化”理论
虽然长期以来，人们都相信教育事业的壮大必然会推动整个社会的发展，并从终身教育的观点出发提出了教育制度改革与重建的必要性，然而这些理论却都是以学校的存在为前提。
直到“非学校化理论家”的出现，才使得以学校为中心的教育制度开始受到质疑。其中，《非学校化社会》一书的作者奥地利哲学家伊凡·伊里奇批判学校教育，认为：“学校制度的存在产生了学校教育的需求，迫使学生相信只有从学校学到的知识才是具有价值的，然而这种将‘教’等同于‘学’的教育方式实际上是在扼杀学生的想象力。学校教育是一种虚假的公用事业，其教育经费要依靠所有公民缴纳的税收，但却只有一部分人能够从中受益。”伊里奇主张为了重振教育，需要建立起四种“学习网络”：①教育资源服务；②技能交流；③学习伙伴；④专职教育工作者。此外，伊里奇提议建立技能交换银行，每个公民均可获得入门技艺的基本信贷，当他们要求学习更高层次的技能时，需要支付一定的教育信贷。
Citizenship
在日语中有“公民制”“市民性”等译法。近年来，在瞬息万变的现代社会背景之下，就如何将儿童培养成为合格的公民这一问题，以欧美国家为首，世界各国陆续开始将公民教育（CitizenshipEducation）纳入学校教育体系。在此之前，“Citizenship”通常被翻译成“市民权”“公民权”，是一个与国籍或参政权意思相近的概念，而现在，这个词的词义有所扩大，可以表达“公民社会中的行为准则”等意义。英国新增了一门名为“Citizenship”的必修课，与日本的“公民”课相似，但是课程内容更加深入。
参与阶梯理论
罗杰·哈特将儿童参与活动的程度分为8个阶段进行解说。其中，1—3阶段是非参与阶段，4—8阶段是实质参与阶段。
①操纵（用零食引诱或者哄骗的方式使儿童参与活动）；②装饰（虽然不用零食引诱或者哄骗儿童，但依然未使儿童明白参与活动的意义，仅仅是让他们遵从成人的指挥而行动）；③象征性的表示（成人仅仅是象征性地询问了儿童的意见，但实际上并没有加以考虑）；④成人为儿童指派任务，但尚能告知儿童（给儿童明确的任务，并告知他们活动的意义等必要信息）；⑤成人与儿童商量并告知信息（儿童对被赋予的职责可以提出自己的意见，并且成人会告知儿童他们对于意见的处理态度）；⑥成人提案，并与儿童共同做决定（由成人提出方案，但会与儿童共同商讨决定，在互相理解的基础上推进活动进程）；⑦儿童提案，成人指导（主导权在儿童，成人起辅助作用）；⑧儿童提案，并与成人共同做决定（儿童提出方案，但会让成人参与决策过程）。
综合学习时间
根据日本文部科学省对综合学习时间的定义，实施综合学习时间的目的，在于培养儿童在急剧变化的社会环境中能够自主发现问题、自主学习、自主思考、自主判断以及更好地解决问题的资质和能力。在注重思考力、判断力、表现力的“知识社会”的时代背景之下，综合学习时间发挥着日益重要的作用。
虽然在教师和学生水平与学习欲望较高的一部分中小学校，综合学习时间取得了较为显著的成果，但是该课程的一大缺点就是很容易受到教师本人的能力和热情程度的影响。此外，以什么为标准来衡量该项课程实施的成功与否？这也是长期存在的一大难题。事实上，虽然有一部分学校严格按照要求实施综合学习时间，取得了预期的效果，但是也有不少学校将综合学习时间视为其他必修课的补充学习时间，用以提高学生的学业成绩。
① 与“宽松教育”相对的是以重视知识为教育方针的“灌输式教育”。“宽松教育”则是以重视经验为教育方针，通过减少“灌输式教育”的教育内容和教育时间，来达到建设宽松的校园教育环境的目标。——译者注
