三、条理性：思维的本质
仅有事实，不管其范围是宽是窄，以及由这些事实联想到的结论，不管其数量是多是少，即便是结合到一起，也仍然构不成反思性思维。这些联想还必须加以编组，使之彼此相关联，并与它们所依据的事实相关联，从而安排得有条理。当灵巧性、丰富性和深刻性的因素都得到应有的平衡或保持了应有的比例时，我们得到的结果就是连贯性的思维。我们既不希望思想迟钝也不希望思想仓促。我们既不希望思维杂乱无序也不希望其刻板僵硬。连贯有序意味着灵活性和材料的多样性，这些材料都是按照单一的、明确的方向排列在一起的。这既要反对机械古板的统一，也要反对蚱蜢乱蹦式的运动。人们谈到聪明的孩子时常说，“他们只要定下心来，做什么事都行”，对任何事都能又快又好地做出反应。但是可惜的是，他们很少能定下心来。
另一方面，做到不分心还是不够的。我们的目标并不是绝对狂热的集中精力。集中精力并不意味着固定不动，也不意味着紧紧钳住联想的洪流或者使其瘫痪。而是意味着让多样变换的思想连接成一股稳定的趋势并朝着一个统一的结论涌动。集中思想，靠的不是静止不动，而是朝着同一个目标前行，就像一位将领集中他的兵力发起一次攻击或者进行一次防守一样。保持思想集中就像保持船的航向一样，虽然需要经常变换位置，但始终要朝着自己既定的方向前行。连贯有序的思维也如同改变标的物一样。连贯要防止思绪矛盾，而集中精力则要防止分心，而思绪矛盾或集中精力都存在于无聊的日常生活中或者“轻易就会走神”的人身上。可能会出现各种不同的和不相容的联想，但只要保证每一联想均与主题保持一致，就可以保证思维的连贯性和条理性。
对于大多数人来说，要养成有序思维的习惯，其原始研究证据来源主要是间接的，而不是直接的。智力的组织源于而且一段时间以来发展于实现某一目的的伴随行为组织之中，而并非思维能力诉求的结果。需要进行思维来完成思维之外的事情，比单纯进行思维更加有意义。所有开始从事自己职业生涯的人都是通过有条理的行动来达到有序思维的，多数人大概终生都是如此。成年人通常都从事某种职业和事业，这样，他们就有了一条连续的轴线，让自己的知识、信念以及得出的结论和检验结论的习惯都围着这一轴线旋转，并且其组织也颇具条理性。他们为有效地履行自己的职责而进行种种观察，且观察结果和思维都得到了延伸和整理。与此相关的信息不只是积累起来，而是分门别类记在心中，供需要时使用。多数人的推理并非来自纯推测动机，而是来自他们在各自职业中有效地实施业务的过程。因此，他们的推理经常受到业绩的检验。无效的和零散的方法通常都被放弃了，条理井然的安排则受到了重视。他们的思维经常受到种种事件和问题的考验，对于实际上所有的非科技专业人员来说，这种行动之中是否产生有效的经历就是他们的思维条理性的主要原始研究证据来源。
在青少年的正确思维习惯训练中，通过实际行动检验推理的方法也不容忽视。然而，对于有组织的活动，青少年和成年人的表现是有很大差别的，在青少年的教育中运用这种方法时，一定要认真考虑到如下差别：（1）成年人需要通过实际活动取得外在的成就，这是他们迫切的需要，因而思维能力所受到的锻炼比较有效，而孩子则只是将这种活动当作一次学习机会；（2）成年人的活动结果比较专业化，这也不同于孩子的活动。
1.适当的选择和安排行动方式，对于青少年来说，要比成年人困难得多。成年人的行动方式或多或少是由环境决定的。成年人已是公民、户主、父母，有了一定的职业和专业，这些都决定了其主要行动特点，这似乎也在一定程度上自然而然地迫使他养成了相应的思维模式。而孩子则不同，其社会地位和个人追求未定，几乎没有任何客观因素来迫使他遵循什么持续的行动方式，而其他人的意志、孩子个人反复无常的想法以及他所处的环境也往往对他产生短暂的、与众不同的影响。缺乏持续的行为动机再加上孩子不成熟，思维模式就具有很强的可塑性，这使得教育培训变得更加重要，而寻找适合孩子的持续行为模式也会更加困难。行动方式的选择往往带有随意性，受学校教学传统、教育思潮和变化不定的社会风气影响，因此，人们有时认为在这方面下功夫收效不大，于是就完全撇开了重视实际行动的教育，而只讲求纯理论和书本知识。
2.然而，这一困难恰好表明了一个事实，那就是为孩子选择真正有教育意义的活动机会，要比为成年人选择同样活动的机会大得多。大多数成年人承受到的外在压力很大，因此，其职业和业务对其智力和性格的影响即使真有教育价值，其收效也只是附带的、意外的。孩子所面临的问题，同时也是机会，则在于选择有条理的和持续的活动模式，这既为他们成年后必然从事的活动做准备，又能立刻在思维训练方面看到效果，有助于他们形成良好的思维习惯。
教育界的实践表明，对于明显的、费力的训练活动，人们往往是在两个极端之间摇摆。一个极端是几乎完全忽视这种训练活动，理由是人们认为这种活动杂乱无章、波动易变，只是迎合青少年短暂的、未成形的兴趣，这些训练纯粹是让学生分心；或者是，人们规避这种邪恶的、与高度专业内容相悖的、或多或少出于商业目的的、旨在培训成年人的活动。学校若是提供了这些培训活动，那只是迫不得已的让步，是让学生在繁忙的学业中得以忙里偷闲，或是学校受到外界功利主义压力不得已而为之。另一个极端则是认为任何活动只要不是强迫学生死记硬背书本知识，就都是好的，就都能收到几乎神奇的效果。持这一立场的人鼓吹通过游戏、自我表现和自然成长促进智力增长，似乎任何一种自发的活动都必定能让思维能力得到恰当的训练。他们还搬出一套神秘的大脑生理学，用以证明任何一种脑肌肉锻炼都能训练思维能力。
当我们在这两个极端之间摇摆时，一个最严重的问题却往往被忽视，这个问题就是如何发现和安排这样一种活动，它必须是：（1）哪种活动最适合未成年人的智力发展；（2）哪种活动最有利于为他们成年后承担社会责任做准备；（3）哪种活动能同时最大限度地促进他们养成敏锐观察和连贯推理的习惯。好奇心关系到思维材料的获取，联想则关系到思维的灵活性和力量；活动本身虽不存在智力因素，但活动的顺序则关系到连贯性智力的形成。
1威廉·华兹华斯（William Wordsworth，1770—1850），英国诗人。——译注
2见霍布豪斯《心智演化论》（Mind in Evolution），第195页。——原注
3葛擂梗（Gradgrind），狄更斯小说《艰难时世》中的人物，只重金钱实际而薄于人情。——译注
