二、联想
不论题材是丰富还是贫乏，是十分重要还是无足轻重，人们都会从现在经历的事物产生联想，对尚未见闻的相关事物产生一些想法或信念。联想的功能不是仅仅通过教学就能产生的，通过特定条件能够使该功能得到改善或者遭受削弱，但它是消灭不了的。有些孩子努力尝试“停止思维活动”，可是联想依然连绵不断，恰如华兹华斯所言，“我们的身体不论何时都在感受，而不管我们是愿意还是不愿意。”说到底，并不是我们主观上要思维，而是思维自动发生于我们头脑之中。只有掌握了适当的方法来调控自己的联想功能，并能承担起由此产生的后果时，我们才能真正地说“我想是如何如何”。
联想的功能有很多不同的方面（或者我们也可以称这些方面为不同维度），它们因人而异，每一方面对比不同，其组合方式也不同。这三个维度包括：联想的难易或者快慢；联想的范围或者种类；联想的深度或者可持续度。
1.通常将人们分成聪敏不聪敏，主要基于其敏捷程度，即联想的快慢，当呈现某物体或者发生了某事件时，联想才会产生。正如愚笨和聪明的隐喻所暗示的那样，有些头脑无动于衷或者这些脑子属于被动接收信息类型。见到听到什么事，它们的反应都是单调乏力，毫无反馈。而另有一些人却反应敏捷，会相应地产生各式各样的联想。前者发呆，后者则是以完全不同的性质思考同一件事。呆滞或愚笨的脑子要受到重击才产生回应，而聪敏的脑子则回应迅速，并能迅速给予解释，并很快能联想到可能的结果。
但是教师不应该看到一个学生对学校功课反应迟钝就断定他头脑愚笨。有的学生在学校被认为愚蠢透顶，可是他对自己觉得值得做的事，例如某种校外体育运动或社会工作，却反应灵敏，表现出色。即便是学校功课，若是换一种内容或教学方法，他也有可能接受。一个男孩也许在几何这门功课上显得不开窍，但是在别的方面，例如，在需要动手完成的功课上，却可能心灵手巧；一个女孩也许对历史晕头转向，但在评判旁人是非功过方面却很有水准。除了身体有缺陷或有疾病的人以外，对所有事情都反应迟钝、傻里傻气的人还是比较少见的。
2.联想的范围时宽时窄，但这一差别与上述的反应快慢并无关系。我们都有过这种感觉，有时思潮如潮汐澎湃，有时却如涓涓细流。有时人们表现不出什么反应，是因为心里联想到许多方面，它们互相制约，让人一时不知说什么好，陷于彷徨犹豫；有时则是一种生动敏捷的联想占据主导，滔滔不绝地表达出来，而其他的反应则被阻挡在一边。有的人联想太少，这表明其思想贫乏枯燥；这样的人若是专注于琢磨什么大学问或大生意，就会表现为书呆子或者葛擂梗3式的人物。这种人的脑筋总在转，可是除了干巴巴的信息以外便无话可说，容易让人厌烦。与之形成鲜明对比的是我们所说的那种懂得人情世故又满怀风趣的人。
考虑几种方案之后再得出结论，这从形式上来看是正确的，然而，对比各种各样的备选方案并最终得出一种方案之后，该方案将不具备完整的、丰富的意义。另一方面，联想数量众多，五花八门，那也不利于良好的思维习惯。联想数量太多时，会使自己无所适从。人们会发现，要得到某个确定的结论很困难，他们只是在众多联想中无助地徘徊。联想到太多的正负得失，从一件事又自然地联想到另一件事，人们会发现，在实际问题中做出决定或由理论问题得出结论是非常困难的。想得太多会让行动陷于瘫痪。这众多的想法会让自己理不出一个合乎逻辑的头绪。因此，最佳的思维习惯是联想数量既不要太少又不要太多，要保持平衡。
3.联想的深度或者可持续度。我们区分人们的智力，不仅要看他们反应的快慢和范围，还要看他们反应的深浅如何，这能表现出他们反应行为的本质。
有的人思想深刻，有的人则思想浅薄；有的人能思索到事物的根源，有的人则只轻轻触及事物的表层。思维的这一方面也许最不受后天教育影响，外界影响最难以使它改变，无论是变好还是变坏，其过程都很难。然而，学生对标的物进行接触，既可以是被动地深入其实质内容，也可以是接受鼓励对事物浅尝辄止。普遍流行的一种看法是，认为学生只要肯思考就是好的，另一种看法是，认为学习的目的只在于积累信息，这两种看法都会让学生停留于肤浅的知识，而不利于督促他们深入思考。有的学生在日常生活中能敏锐地区分事物的重要性，可是到了学校里上课却将所有科目等同起来；似乎一件事物与另一件事物一样真实，而智力耗费不是用来区分事物，而是用来组织口头语言。
有时，反应的快慢是与深浅密切相连的。要消化印象并将它们转化为实在的观念，是需要时间的。“聪明伶俐”可能只是昙花一现。有的成年人或孩子反应虽慢却很扎实，所得印象皆深入积储，致使其思维达到较深的层次，而不仅仅停留在虚浮表面。不少学生由于慢慢动脑认真思考问题而被指责为“反应慢”“回答问题不敏捷”。在这种情况下，有些人就养成了快答抢答的习惯，尽管这种快速停于肤浅表面。对问题、困难的思索要达到相当的深度才能保证思维结果的质量，而在教学当中只鼓励学生迅速复述课文或展示快速记忆力的做法，等于鼓励他们快速掠过真正问题，这不利于真正的思维训练。
我们不妨回想一下，一些在自己专业领域中做出卓越贡献的男女，在他们的学生时代却曾被人说成是笨孩子。有时，这种早先的错误评价主要是因为孩子感兴趣的领域在当时并不被看好，他们也因此而遭人轻视；达尔文对甲虫、蛇和蛙的兴趣即是一例。有时，因为孩子习惯于深层次思考，比其他学生乃至老师想得都深，但是这种习惯却被认为是缺点，相反，别人回答迅速才被认为是聪明。有时，因为孩子待人接物的天性不符合教科书和教师的要求，而教科书和教师的要求被认为是对学生做出评价的绝对依据。
总之，教师最好改变自己的观念，不要认为“思维”是一种单一的、一成不变的功能；教师应认识到“思维”一词指示了事物获得重要性的各种不同的方式。还应该除去一种类似的观念，不要再认为某些科目天生就是“聪明人”的选择，因而拥有一种训练思维能力的神奇力量。思维是具体的，它不是现成的、类似机器的装置可以随意开关，并对所有科目适用；不是一盏提灯，可随意照亮马匹、街道、花园、树木或河流。思维是具体的，因为不同的事物以不同的方式展示它们各自的意义，讲述自己独特的故事。正如同身体的成长是通过吸收食物的营养一样，智力的成长是通过对各种题材进行逻辑编组。思维并不是像生产香肠的机器那样，可以不加区分地将种种材料糅合成一种畅销的商品。思维是将各种具体事物引起的各种具体联想加以排列，联结到一起。因此，任何一个科目，从希腊语到烹饪，从图画到数学，都是有学问的，也就是“有智力的”，这不在于它的固定的内部结构，而在于它的功能，即能引起和指导认真探索和思考的力量。几何学能对一个人产生这种作用，而实验室操作、音乐作曲艺术或者经商则能对其他人产生同样的作用。
