在复述教学中，教师与学生的接触达到了最紧密的程度。复述课程关注引导儿童行为、影响儿童的语言习惯、指导儿童观察活动等种种可能性。因此，我们把复述作为教育手段而讨论它的意义时，只是重温前面三章里研究过的各个要点，而不是提出新的论题。如何进行复述是对教师能力的严峻考验，例如教师判断学生智力现状的能力，为引起学生可用思维反应而提供种种情境的能力等。总之，这是对教师的教育技巧的一个严峻的考验。
用“复述”一词来指明在一节课的时间内，教师与学生，学生与学生之间最亲密的智力接触这一具有决定意义的事实。“复述”一词的意义是再引证，重复，反复叙说。如果我们把一段时间称作“重复时间”，这一名词就会比平常所指的复述间接知识、记忆以及在一定的时间内做出正确回答的“复述”一词更加模糊。基本的事实是：复述是刺激、指导儿童思维的场所和时间，因而，与这样的事实相比，我们在这一章中所说的每一点都不具有重要意义；产生可记忆事实虽然不可缺少，但却只是养成思维态度的一个偶然因素。欢迎加入得到书社，微.信:whair004.罗辑思维，得到APP，樊登读书会，喜马拉雅系列海量书籍与您分享
一、指导的阶段
教师也做出了一些努力，根据普遍的原则从而形成一种方法来引导学生进行复述。其中一项成果非常重要，对于学生“听课”有着更多、更好的影响；可以说其作用胜过其他成果之和；赫尔巴特对复述的分析分为五个连续的步骤，被称为“正规的指导阶段”。潜在的意思是，不管教学内容在范围和细节上怎么不同，只有一个最佳的方法去掌握它，因为人类大脑都会一贯寻找一种“普遍的方法”，来有效地攻克任何科目的学习。不管是优等生掌握数学的基本原理，还是语言学校学生了解历史，或者大学生掌握哲学，任何情况下，第一步都是准备，第二步是呈现，然后是联系和统合，最后是在实际的新案例中去运用。
准备阶段就是提出问题，提醒学生联想到熟悉的个人经历，这在获得新的科目知识时很有帮助。已知的知识为理解未知的事物提供了方法。因此，如果能够唤起学生相关的记忆，那么学习新事物的过程就会变得更加简单。当学生学习河流的概念时，他们首先会对他们所熟悉的小河或小溪提出疑问；如果他们没见过小河和小溪，他们就会联想到排水沟里的水流。“统觉团”被搅动了起来，帮助学生掌握新的题目。准备阶段在提出学习目标后结束。旧的知识变得活跃起来，之后新的知识便“呈现”在学生面前。河流的图片以及立体模型已经展现在学生面前；教师做出生动的口头描述；如果可能，学生还会看到真实的河流。这两个步骤就完成了对实际事物知识的获得。
接下来的两个步骤用来指导获取一般性准则或概念的过程。当地的河流可能会与亚马孙河、圣劳伦斯河或莱茵河做比较；这样一来偶然的、非本质的特点就被去除了，河流的概念也随即形成：涉及河流这个概念的基本要素就被汇聚在了一起并得以形成。这一步完成之后，最终的概念就在大脑中固定下来，并在应用于其他河流的过程中更加明确，如泰晤士河、波河或康涅狄格河。
如果我们把这个指导步骤与我们自身的完整思维过程分析进行比较，我们会对它们的相似之处感到惊讶。在我们的陈述中，这些“步骤”（与第六章比较）是指发生的一个问题或者一种令人困惑的现象；然后通过观察、事实调查来发现并澄清问题；再然后形成合理的假设，提出解决方案，并做出推理解释；然后通过指导新的观察和新的实验，来检验推理。每一个过程都可分为（1）具体的事实和事件；（2）想法和推理；（3）将结果应用于具体事实中。整个活动过程就是演绎和推理的过程。令我们惊讶的一处不同是：赫尔巴特方法没有提到一处需要解释的困难、差异，即整个过程中的起因和促进因素。结果导致赫尔巴特方法经常给人这样一种印象，即它将思想仅仅看作是获取信息过程中的一项偶然事件，而不是将后者看作是发展思维过程中的一项偶然事件。
在更详细地做出比较之前，我们提出这样一个问题。在任何情况下，复述是不是都应该遵循一系列预先设计好的统一程式？尽管承认这一系列表达了常规的逻辑顺序。为了回答这个问题，我们可以说，正是因为这个顺序具有逻辑性，它表达了一个人在理解了这个主题后做出的调查，而非学习思维的进展过程。前者描述了一个统一的直通的过程，后者则是一系列的附加的、曲折反复的活动。简言之，这些正规的指导阶段指出了教师在准备复述任务过程中涉及的要点，但没有描述实际的教学过程。
缺乏教学准备的话，复述只会变得随意、危险。复述要获得成功只能依赖灵感，而灵感又是这么虚无缥缈。简单准备科目内容有助于形成一个严格的秩序，即教师可以检查学生从课本中学到的确切知识。但是，教师的问题，即作为教师，不应仅仅掌握一个科目，而应调整科目以适应培养思维需求。前面提到的几个阶段很好地指出了教师针对教授一个科目的难题应该提出的问题。那学生在接触这个科目时要做哪些准备？哪些经验可以被利用？他们学过的哪些知识可以派上用场？我们应该怎样呈现这一问题以使它经济地、有效地适应学生目前的状况？我应该呈现一幅什么样的画面？我应该将他们的注意力带到什么科目上？我应该联系哪些事例？我应该引导他们做哪些比较，提出什么共同点？用什么一般性原则指导整个讨论的结果？我应该怎样应用，从而帮助学生修正、澄清、并且真正掌握这些原则？学生们的哪些活动能帮助他们了解真正的、有意义的原则？
如果教师系统地考虑了上述问题的话，他就不会教不好课程。当教师根据前面提到的五个阶段，更多地从各种角度依据学生对一个主题做出的智力反应考虑问题时，他就能更灵活更自由地指导学生复述，从而集中地呈现主题，避免学生的注意力分散；他认为，为了保持一种智力的秩序，必须依据一个统一的方案，他将准备利用任何重要反应的征兆，无论其来自哪个方位。一个学生或许已经对一个一般性原则有了某些想法（也许这种想法是错误的）。也许一开始便对这一原则加以应用，以证明这个原则是行不通的，然后去寻找更多新的事实并得出新的归纳。或者，突然摆出一些事实或者物体，用以激发学生进行思维，以使任何初步准备工作都显得多余。如果学生们一直在思考，那他们不可能等到老师在完成准备、呈现和比较后才形成自己的假设或归纳。还有，除非在一开始就对熟悉的和不熟悉的事物进行比较，否则准备和呈现都变得没有目的性、没有逻辑目的、孤立且没有意义。学生的想法不可能很宽泛，他们只会专注于一些具体的事物，而呈现通常是激发事物之间各种联系的最好方法。重点在于依据熟悉的、已知的概念掌握新的概念；在于利用新的事实勾勒出问题；在任何情况下，都是通过比较和对比一组命题中的一项来赋予另一项支持的。简言之，在指导复述的过程中，教师将一个观点转化成几个逻辑阶段时，需要考虑统一、连续的步骤，这就等于将已经理解事物的头脑所拥有的逻辑分析强加于正在努力理解事物的头脑上，从而防碍了学生自己的思维的逻辑。
二、复述中涉及的几个因素
这些步骤反映了学生掌握知识所涉及的纵横交织的因素，它们不是高速路上的里程标志，我们应区别对待。这样就很容易理解赫尔巴特学说，将上述步骤减少至三个步骤：第一，对具体的、特殊的事实的理解；第二，理性归纳；第三，应用和论证。
1.与具体事实相关的过程是准备和呈现。最好的、真正唯一的准备，是引起对那些需要解释的、意外的、费解的、特殊的事物的感知。当真正困惑的感觉控制了任何思想（不论这一感觉是怎样出现的）的时候，这一思想就会处于机警和探究的状态，因为这种刺激是内发的。问题所带来的冲击和痛楚会迫使心智尽其所能地思索探寻，如果没有这种理智的热情，即使是最巧妙的教学方法也不能奏效。是感知到了问题存在，才会迫使思维进行调查、回忆过去，以弄清该问题是什么意思、怎样解决这个问题。
当教师有意识地唤起学生经验中比较熟悉的记忆，并使之发挥作用时，必须预防几种危险。（1）准备阶段不要持续过长，不可过分详尽，否则，就将事与愿违，使学生失去兴趣，感到厌烦，相反，单刀直入反而有利于开展工作。有些认真负责的教师提醒学生，复述的准备阶段和跳远相似。如果距离起跳线太长，跑到了起跳线，就会因过分疲劳反而不能跳得很远。（2）我们依靠习惯来理解新事物，但总是坚持把习惯的倾向变成有意识的观念，反而会妨碍它们发挥最好的作用。某些熟悉的经验中的若干因素，确实要转化为自觉的认识，这正像为了使某些植物苗茁壮成长，就必须将其移植一样。但是若是一直挖掘经验或移植植物，以察看它们适应新环境的能力，无疑也是致命的。过度开发旧经验的结果就是尴尬的自我限制。
赫尔巴特派的教育家们认为教师对目标的描述非常重要，它是课堂准备必不可少的一部分。描述课程目的并不见得比铃声响起或其他将学生的思绪拉回课堂的方法聪明。对于老师来说，目的非常重要，因为他已经到达了终点；而对于学生而言，这一目的本身就自相矛盾。如果教师过分强调教学的结果，认为这比引起学生注意更加有意义，那么学生的反应便很有可能受到制约，学生发现问题的任务就被豁免，其发展思维主动性的能力就会大受阻碍。
这里没有必要详尽说明呈现在教学中的重要性，因为主题为观察和交流的最后一章会讨论这个问题。呈现的功能就是要提供能够充分展示问题本质的材料以及相关的解决办法。教授的实际问题在于如何平衡呈现的问题，太少的展示和讲解不足以引起反思，而太多的话则会扼杀思考。只要学生足够投入，老师十分愿意给学生空间去消化和吸收（不要刻板地要求学生掌握并复述所有知识点），那么就不要担心教师过于热情且对某个话题说得过多。
2.反思性探究独特的理性阶段，正如我们所看到的那样，在于观念阐述、验证假设，通过对比和比较，得出定义和公式。
考虑复述教学时，首要要求是学生要负起责任，在头脑中弄清每项联想原则，以便向人们展示所用原则的意义，以及其与手中事实是怎样关联的。除非学生自己能够对自己的猜测做出合理的判断，否则复述教学在推理训练中是没有任何意义的。聪明的老师总会丢弃那些对学生无用的、无意义的训练，转而选择与目标一致的训练。但是这种方法（有时叫作“推理疑问”）免除了学生的智力责任，只培养了学生“被老师牵着鼻子走”的能力。
将模糊的或者多少有些随意的想法整理得连贯又明确，其过程若没有停歇、没有分散过注意力，是不太可能的。我们通常说“停下来想一想”；所有的反思性思维，在某种意义上，都需要暂停外部观察和思考，这样才能使想法成熟。冥思，从众多的感官冲击和过多行动需求中抽身而出，是论证阶段必要的行为，就如同在其他阶段需要做观察和实验一样。理性思维就如同饮食过程中需要消化吸收一样，是非常有助益的。通过对比、权衡备选建议，安静地、不受打扰地检查问题，对于形成连贯、紧凑的结论是不可或缺的。推理并不是光靠争论、辩解、赞同或否定观点就能完成的；正如消化并不等同于大嚼大咽。老师应该保证学生能有时间去消化知识。
在比较的过程中，老师应避免同时给学生提出众多难度相当的事实。因为注意力是有选择性的，某一项客体会占据主要的思想，并形成思考的出发点。影响到教学的一个重要之处便是老师将同等重要的客体摆在学生面前。在比较的过程中，思维并不是自然而然地由甲乙丙丁出发，去找出对应的结果。而是由某一点出发，先是模糊而分散的，然后通过与其他方面的联系，使中心点变得清晰明白。仅仅收集可对比的各个方面是成功推理的大敌。每一个可供比较的事实都应该能够让中心客体变得清晰，或能够扩充它的某些属性。
简言之，应该努力寻找能够集中思考的典型客体：这个典型的材料，尽管独立特别，但实际上已经富有成效地暗示了一系列种类齐全的事实。没有一个心智正常的人能够从一开始就从大处着眼思索恰当的河流概念。他首先想到的是某条河流令人困惑的特点。然后他会研究其他河流，以便弄清这条河流令人疑惑的特征，与此同时，他运用原客体的典型特征，减少同其他河流相关的多种细节并将其排序。这种不断比较既保证了意义的统一性，又防止意义变得单一、狭隘。对比不同点才能将多种重要事实结合起来，形成连贯的整体。这样思维就能避免个体的孤立，也能清除某个原则的狭隘性。单个的事例和特征具有侧重性和明确性；而通用法则能够将其整合成一个独立系统。
因此，归纳并不是一个孤立的、单一的行为；而是在整个讨论和复述中持续的趋势和功用。每得出一个概念想法，都解决了疑惑，做出了解释，将分散的和不解的事物整合起来，并最终做出归纳。小孩子也和成年人一样会进行归纳思维，只不过最终结果未达成同样的一般性总结而已。如果他要研究河流流域的话，他就会根据一系列细节进行归纳，发现诸多细节源于一种单一的力的作用，即河流是在引力的作用下向下流淌，或是历史的不同时期作用的结果。尽管结论来自一条河流，但此等情况下所得的知识却是通用的。
在总结中涉及的公式因素、有意地陈述，并不是单一的行为，而是具有恒定的功能。定义就是将模糊的概念变得清晰的过程。这种最终的语言定义应该是集聚独特特点的唯一顶点。即使在否定已存在的定义时，也不要走向另一个极端，即忽视总结个例中出现的纯粹意义。只有当总结出现后，思维才算找到了安宁的结果；只有获得结论之后，才能有助于将来的理解。
3.正如上面所暗示的那样，运用和总结密不可分。将机械技能进一步运用到新的情境，无须明确地理解原理；对于常规的、狭隘的技术事件，有意识地运用公式很可能阻碍工作进展。但是如果没有原理或总结，已获得的技能便很难运用到新的、相似的领域。总结的内在意义在于将概念从局部限制中解放出来；总结就是自由的概念；是由偶然的事例中得到解放的概念，这样得出的概念就能运用到新的情境中去。失败的总结（无法运用到新情境），在于不能自由扩充所谓的原理。一般性原则的精华在于运用。
练习应用法则和原则的目的并不只是迫使或者操练学生，让他们仅仅弄明白一个原理或概念的含义。将应用看作独立的最后步骤是很危险的。在每一个判断过程中，某些意义都会得到应用，成为评估和解释某项事实的基础；通过应用，该概念就得到了扩充与检验。一般性原则意义通常认为是完整的，而应用则是外在的，非智力上的，仅对实际目的起作用，所以建议使用该意义。原理是独立自主的；它的使用又是另一件独立自主的事了。当两者相脱离的时候，原理就会变得僵化和死板；失去了内在的活力及自我推动的力量。
一个正确的概念是一个流动的思想，它会寻求出口或者解释具体事件或者指导行动等应用，就如同水流沿着山坡顺流而下一般自然。精确地说，如同反思需要观察具体事实、行为才能启动一样，概念也需要事实和行为得以完善。“闪闪发光的一般性原理”是无效的，因为它们是虚假的。应用是真正的反思性探究的内在部分，就像敏锐的观察和推理一样。真正的一般性原则会得到应用。教师要做的就是提供运用和练习原理的条件；而随意性的虚假的任务是不能保证原理的正确运用的。
