思维就是参照论题表示或者指示的物体对该论题材料进行整理。离开材料的整理，思维就无法存在，这就如同消化食物需要吸收功能一样。因此，如何呈现教材内容并使之被吸收就成了重要的问题。教材内容过少或过多，且排列顺序杂乱无章，或者孤立零散，都会对养成良好思维习惯产生不良的影响。如果个人观察和来自他人（通过书本或语言）的知识传授都能得以妥当进行的话，那么逻辑训练就成功了一半。因为，观察和传授知识是获得材料信息的途径，而进行观察和知识传授的方法，对思维习惯培养又有着直接的影响。这种影响的程度是比较深的，以至于人们往往觉察不到。营养不良、饮食过量、饮食不协调，能对原本运作正常的消化系统造成损害，同样，如果教材内容安排不当，其消化吸收情况就与前者并无二致。
一、观察的性质和价值
上一章我们已经提到过，教育改革者反对过分夸大语言的用途，反对错误地运用语言，坚持认为个人的、直接的观察可被用来替换前述做法。这些改革者认为当前过分地强调语言因素，会剥夺儿童直接认识实际事物的一切机会；所以，他们呼吁用感官经验来弥补这一缺陷。他们满怀热情地坚持他们的主张，却常常不去研究观察为什么以及怎样具有教育的价值，因而错误地把观察本身当作目的，并且满足于一切观察到的结果。不论在什么条件下，也不论面对什么样的材料，只要能进行观察，他们就认为符合教育的要求。他们具有这些看法是不足为奇的。这种把观察孤立起来的观点，还表现在他们认为儿童的观察能力首先得到发展，然后记忆和想象能力才得到发展，最后思维能力才会发展。根据这种观点，人们可以认为观察行为给予以后的思维活动大量的原始材料。我们在前面已经指出，这种观点的谬误是显而易见的，因为即使简单的具体思维活动也离不开与各种事物的联系，也绝非建立在纯粹外界物质的水平上。
1.所有人都有一种自然的愿望，这近似于好奇心，即希望扩大他们对人和物的认识范围。艺术展览馆的门口贴着禁止携带手杖和雨伞的标语，这一事实明显地证明了，对许多人来说，只是简单地看一眼是不够的，只有通过使用某些工具对展品进行直接接触才会令人感到对其有所理解。这种对知识更充分、更亲切的观察要求，与为观察而观察的、特意培养兴趣的做法是完全不同的。自我扩充、自我实现的愿望是它的动机。这种兴趣是一种共鸣，即社会和审美共鸣，而不是认知上的共鸣。儿童们的这种兴趣特别强烈（因为他们积累的实际经验较少，而所面对的可能性又较多），当成年人尚未被常规惯例磨平棱角的时候，也具有这种特征。这种能够引起共鸣的兴趣提供了媒介物，并把形形色色的、没有联系的、对思维毫无用处的大量事物搜集起来并建立联系。这些系统的确是社会性的、美学的、而不是自觉的理性探索；但是，它们为自觉的理性探索提供了自然的媒介。有些教育家建议小学自然科学应当注重培养儿童对自然的爱好和对美的鉴赏能力，而不是纯粹地培养他们具备分析精神。另外一些教育家则强调多组织一些饲养动物和培育植物的活动。这两方面重要的建议都来自经验，而不是源自理论，但是都为我们上述的观点提供了极好的例证。
2.在正常发展中，特殊的分析和观察，起初几乎是同指明活动手段和目的的迫切需求完全连在一起的。当人们在做某件事（纯粹惯例的事情除外）时，如果要使工作取得成功，他就必须使用视觉器官、听觉器官和触觉器官来指导行动。如果没有持续的、灵巧的感官训练，那么即使游戏和比赛也无法进行下去；在任何形式的工作中，人们必须细心地对材料、障碍物、器械以及失败和成功的结果加以注视。感性知觉并不是为了其自身，或为了达到训练的目的而发生；在做感兴趣的事情时，感性知觉是一种必不可少的因素。尽管做某件事时所需的感性知觉并不是为了训练而设计的，但这一方法却最经济、最彻底地影响了感觉训练。教师们曾经设计过各种各样的文案，用以培养学生敏锐的观察力，比如通过写字（甚至写那些他们不了解的专门术语）、排列数字和几何图形等，让学生只看一眼就能够重现它们。儿童在速视和重现事物，甚至重现那些复杂的、毫无意义的组合体时，常常能获得很多的技巧。偶尔将这种训练方法当作游戏和消遣活动还是有益处的；但是，使用工具操作木工、金工等简易的作业，或者园艺、烹饪、动物饲养等活动，虽然能够使眼和手得到训练，但其与前面的方法比较起来，就非常不适合了。那种孤立的训练如同竹篮打水，是不可能获得什么结果的；即使获得了技能，这种技能也几乎没有什么辐射力量或技能转移价值。对观察训练的批评，其根据是许多人不能正确地记忆钟表表盘上的图案和数字的排列。这种意见的错误在于没有切中要点。因为人们看钟是为了查看时间，而不是为了查看一下四点钟在钟面上的标记符号是III或IV；如果只观察注意那些毫不相干的细节，反而浪费时间。所以，在观察训练中，行动的动机与结果是最重要的。
3.我们在第十章已经讨论过，随着人们的思维进入了理论思维阶段，观察也进一步发展到了理智或科学层面。而随着问题的相继出现和解决，就要求观察较少地集中在那些与实际目标有关系的事实上，而较多地集中在那些与问题相关的事实上。在学校里，观察结果在知性培养方面往往毫无作用，原因在于（重要原因）他们在界定问题或者是帮助解决问题时，常将观察独立于问题的启示之外。这种孤立带来的害处贯穿于整个教育过程中，从幼儿园到小学，从中学到大学都可看到这种观察的弊病。几乎随时随地都会发现人们对观察的应用，似乎观察本身就是完整的、最终的目的，而不是把它当作获取与某种困难及其解决方法相关的手段。而且，在观察中，也没有任何有关目的的观念作为诱因和指导，因此，理智的方法也遭到了破坏。在幼儿园里，堆满了有关几何形体、线、面、立方体、颜色等物品供儿童观察。在小学中，在“实物教学”的名义下，教师几乎随时随地选择事物（像苹果、橘子、粉笔等）的形状和性质供学生进行观察；在“自然研究”的名义下，人们几乎也是随心所欲地选择树叶、岩石、昆虫等物体进行观察的。在中学和大学里，学生们在实验室里使用显微镜进行观察，并且积累观察到的事实，获得仪器的操作技巧，以完成教育的目的。
与孤立的观察方法相比较，杰文斯曾经评论说：“只有当科学工作者兴奋地、满怀希望地对某一理论进行验证时”，他所进行的观察才是有效的。他又说，“可以观察和实验的事物是有限的，如果我们没有明确的目的，仅仅记录事实，那么这些记录并无任何价值。”严格地说，杰文斯的第一点意见过于狭隘。科学工作者所从事的观察不仅要验证一种观念（或提出某一解释性的意义），而且也要找出问题究竟何在，或甚至要提出某一问题，并以此作为指导，形成一种假说。可是，杰文斯阐述的原则，即科学工作者从来不把积累观察作为目的，而是经常把观察作为取得理智结论的手段，这一原则是绝对正确的。如果教师在教育工作中，对这一原则的影响没有产生足够的认识，那么所谓的观察在大体上将成为乏味呆板的行为，或者是获取某种技能的形式，而没有任何理智的价值。
二、学校中的观察方法和材料
在思维训练中，对于怎样才能把观察摆到正确的位置这一问题，学校中所使用的最好方法，为我们提供了许多启示。
1.观察方法依靠合理的假设，即观察是一种主动的过程。观察即是探索，是为了发现先前隐藏的、未知的事物，以达到实践的或理论的目的。观察不同于已经为人们所感知的认识。实际上，已知的对某些事物的认识，对于人类展开进一步探索有着重要的意义；但是这些认识比较机械、比较被动，而观察却要求灵活的大脑进行机敏的注视、追求和探察。认识应用于已掌握的事物，而观察却用于探究未知的事物。有一种普遍的看法，认为感觉就像白纸上书写的字，或者就像将影像印刻在脑子里，把印章篆刻在蜡上，或把图形拍摄在照片底版上。（这些意见在教学方法上造成了灾难性的后果）提出这种意见，是由于不能辨别机械认识和生动观察之间的区别。
2.如果我们想想人们在追随故事或者戏剧发展脉络时，其注意力是何等专注和密切，就会明白我们应该如何选择适当的观察材料。凡是有“情节兴趣”的场合，观察的机敏性就能达到高潮。这是为什么呢？因为旧的和新的，熟悉的和意料不到的信息是和谐地联结在一起的。讲故事的人能使我们听得入迷，就是因为其中有悬念。它暗示了几种可能性，但仍然不可捉摸。因此，我们就会问，接下来会发生什么？事情的结局又会如何呢？儿童能够注意到故事发展的所有的显著特点，且该观察过程容易且全面，但儿童对某些呆板的和静止的事物进行观察时却费力且不充分，不能提出问题或暗示出几种可供选择的结果，这两种情况大相径庭。
当一个人做某些事情（不是那种事先就知道结果的机械性和习惯性活动）时，也会遇到类似的情况。即便已经感觉到一些事情了，却不能确定。情节的发展或倾向于成功，或倾向于失败，但其时间、方式都无法得到确定。因此，有建设性意义的手工作业就会引起儿童对工作条件及其结果的敏锐而紧张的观察。对那些较少涉及人事的题材，也可以利用这一导向结局的原则。移动的事物引人注目，而当它处于静止状态时却容易被人们忽略，这是一句老生常谈。然而，经常遇到这种情形，好像要尽力地使学校的观察材料失去所有的生命力和戏剧特质，使观察沦为呆板迟钝的形式。当然，单有变化也是不够的。虽然变化、改变或运动能够刺激观察，但是如果仅仅刺激观察，并不能引发思维。变化（就像精心安排的故事或情节中的偶然事件一样）必须发生在层层积淀的故事情节中；每一连续的变化都能使人回想起变化以前的事物本貌，并对以后将要出现的东西产生兴趣。如果能够对观察的变化理智地加以安排，就有助于形成逻辑思维的态度。
对生物、动物和植物的观察，能够最大限度地实现这种双重的要求。哪里有生长哪里就有运动，变化和过程，也就存在着对循环变化进行的排列。前者引起思维，后者组织思维。儿童注视播种和植物生长各个阶段时所表现出来的极大兴趣，都是因为这种事实是在儿童眼前上演的一幕戏剧；某种事实正在上演，且其过程中的每一步骤对于植物的命运来说都是至关重要的。近年来，动植物教学发生了重大的、富有时效性的进展，究其原因，是因为人们将动植物看作是能够活动、能够实施行为的物体，而非具有静止特性的惰性标本，等待人们将其加以编目、命名和登记。如果把它们看成是死的标本，那么观察就不可避免地沦为错误的“分析”，沦为列举细节和编制目录了。
当然，仅仅观察事物静止状态的性质也有作用，而且有重要的作用。然而，若把首要的兴趣放在物体的功能上，即物体能做些什么，那么观察其结构便有了支持更加详尽分析研究的动机了。注意一种活动的兴趣会无意中转移到注意活动怎样进行的兴趣上去；关于动作的兴趣，也会转移到从事这种动作的器官上去。但是，一开始便按照形态学和解剖学的要求，指出各部分的形状、大小、颜色以及分布等特性，便使教材割裂开来，失去了它的重要价值，并成为僵硬呆板的东西。儿童知道了动物的呼吸是肺的相应功能之后，便自然地专心去寻找植物呼吸的气孔。如果他们的学习每时每刻都局限于事物结构的种种细节，而不涉及它们所包含的活动和用途，那么这种学习就令人生厌了。
3.当观察的兴趣并不集中在私人的、影响个人归属的手段上面，且不具备更多审美价值、无法为整体情感效应贡献部分特征时，观察就成为更加有意识的智力活动了。学生学习观察是为了（1）发现他们所面临的疑难问题；（2）对观察到的令人费解的特征加以推测，并提出假设性的解释；（3）验证联想的观念。
总之，观察从本质上成了一种科学活动。也可以说，这种观察要遵循着粗放型和集约型之间的有节奏的变化。吸收广泛而松散的有关事实，以及选取少数事实，并进行精密研究，通过这两者之间的更迭，问题便变得明确起来，有效的解释也浮出水面。广泛而不够精确的观察是必要的，因为它使学生感觉到了他所探究的事物，意识到了事物之间的各种关系和可能性，使他的头脑中收纳了可以使想象转化为暗示的种种材料。细致的研究也是必要的，因为它可以限定问题的性质，以便把握实验的检验条件。后者本身因为过于特殊化和专门化，而不能激发理智的增长，前者本身则因过分肤浅和散漫，而不能控制理智的发展。生物科学、野外研究和游览，都是在自然的环境中认识各种生物，这种方式可以同显微镜下观察和实验室内观察交替进行。在物理科学中，对于自然界，广阔环境（包括自然地理学环境）中的光、热、电、水蒸气、重力等现象，应当在实验控制的条件下，从中选择一些事实作为精密研究的准备。这样，学生就可从关于发现与验证专门科学的方法中受益，并且能够识别实验室模式能量同广泛的野外现实，因而避免了所研究的事实仅局限于实验室的错误认识（这种认识经常出现）。
三、知识的传授
任何观察者自身所能掌握的领域毕竟是狭窄的。在我们的信念里，即使是个人直接进行认识所得到的信念，也有很多是无意中加入了我们听到的或读过的别人的观察结果和结论。尽管在我们的学校里，直接观察活动大大增加了，但教材内容的极大部分还是从书籍、讲演、口头交谈等其他资料中得来的。如何从他人传输信息中得到最具逻辑益处的知识比任何一个教育问题都要重要。
无疑，教学这个词的主要意义，是同传递、灌输他人的观察和推理结果连在一起的。在教育工作中，过分强调积累知识的理想教学目的，其根源在于不适当地突出了学习别人知识的重要性。问题的关键在于怎样把这种形式的学习转化为理智的财富。用逻辑学的术语来说，别人经验所提供的材料是证言，即是说，利用别人提供的证据，形成自己的判断，从而获得结果。我们应该怎样对待由课本和教师提供的教材，使之成为反省思维的材料，而不是现成的精神食粮，就好似商店里的商品，随手拈来便要全盘接受吗？
要回答这个问题，我们可以说明：
1.传授的材料应该是必需的。那就是说，传授的材料应当是个人观察所不易获得的。通过教师或书本，对学生进行填鸭式的教学，内容又几乎不存在更多的难点，只需稍加思索，便可发现问题的所在，这样就破坏了学生理智思维的完整性，变成了思维奴隶。这并不意味着别人传授所提供的材料，就应当是贫乏枯燥而又分量不足的。感知的范围是广阔的，自然世界以及历史也便无限延伸。但是，应当仔细地选择那些实际上可以直接观察的事物方面，并认真地加以保护，不能满足于粗枝大叶和呆板无效的观察，因为这会减弱学生的好奇心。
2.传授的材料应该是一种刺激，而不是教条死板的定论。如果学生们认为，任何学科都已被明确地审核过了，其知识是详尽的、终极的，那么他们就可能成为被驯服的学生，而不再是真正的学生了。任何思维——只要它是思维——都含有独创性的阶段。这种独创性并不意味着学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。学生的独创性同别人大量使用的材料和提出的联想，并不是相容的。所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的联想有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，推导出经得起考验的结论。“亲自去想”这句话，就字面上看，是同义反复；因为任何思维都是由个人亲自进行的。
3.传授知识所提供的材料应当与学生亲身经验中的紧要问题紧密相关。人们曾经说过，观察的弊端源于自身也终于自身，并可在不影响交流学习的情况下得到传递。教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经发现的问题，或者其呈现方式已经无法引发问题，那么这种教材对于学生理智发展是有百害而无一利的。这种教材无法深入学生思维的过程，因而是无用的；它们就像大量的废料和碎片一样堆积在脑中，一旦出现问题，它们就成了妨碍有效思维发展的障碍。
换言之，这一原则是指应将传授的教材纳入学生经验的现存系统或组织之中。所有的心理学研究者都熟悉统觉原则，即我们把新材料同先前吸收和保留下来的旧经验融合起来。由教师和书本所提供的教学内容，应当尽可能地以学生直接的亲身经验作为统觉的基础。学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材与先前的学校课业联结起来，而不是同学生在学校以外已取得的经验联结起来。教师们说：“你们记得上星期我们从书本中学到的东西吗？”而不是说：“你们不记得曾看过或听过这样那样的事吗？”其结果是，儿童形成了孤立的、独立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，而不是扩大和改善这些经验。我们的教导方式使学生生活在两个分离的世界，一个是校外的经验世界，而另一个是校内的书本和课业世界。
