一、语言是思维的工具
语言和思维有着十分密切的关系，因而需要在此作专门的讨论。逻辑这个词，是从理性发展而来的，其原意是指文字或语言，也指思维或理性。尽管学校教育把语言作为学习的主要工具（而且经常是学校的主要教材），然而“从文字到文字”，就只能意味着理智的贫乏和思维的虚假。几个世纪以来，教育改革者对学校中流行的语言用法提出了最严厉的抨击。一种看法确信语言对思维是必要的（甚至二者是等同的），而另一种看法认为语言会歪曲和隐藏思想；这两种争论形成了鲜明对立。
关于思维和语言之间的关系，一直存在着下列这三种典型的观点：第一，认为二者是等同的；第二，认为文字是思维的外在表现，思维本身并不需要语言，只有存在传递思维的需要时，语言才是必需的；第三（这是我们这里所要坚持的观点），认为尽管语言并不等同于思维，但它对于交流思想，以及思维活动本身来讲却是必需的。然而，当人们说如果人类失去了语言，那么思维也无从谈起时，我们必须提醒自己，语言不只包含口头语言和书面语言，还包括姿势、图画、标记、视觉现象、手指运动等，这一切有意地、人为地用作符号的东西，从逻辑上讲都属于语言的范畴。人们所说的，语言对于思维来说是必需的，即是说符号对于传递意义来讲是必需的。思维并不是应付单纯的事物，而是应付事物所暗示的意义；而各种意义必须体现在可被感知的和特殊的形体中，才可能为人们所理解。如果事物没有意义，那它就只能提供盲目的刺激，只是无理性的事物或者是快乐和痛苦的偶然的根源；而且因为意义本身并不是可以为人们触摸感知的事物，所以它们一定是附着在某些有形的物体之中。而专门用来固定和传递意义的有形物体，即是符号。假设一个人把另一个人推出了房间，他的这种行为并不构成符号。然而，如果他用手指着门口并大喊“出去”，那么他的行为就构成了表达意义的工具了：它成了一个符号、一个象征。就符号而言，我们毫不关注它们本身，但是却关注它们所代表的事物。例如Canis、Hound、Chien、Dog这几个词，只要能表达出外在事物的意义，用哪一个词都不会产生任何差别。
自然界的某些物体是其他事物和事件的符号。例如，云块代表着雨；脚印代表运动或敌人；凸起的岩石表明地表下埋有矿物。然而，自然界的符号有着极大的局限性。（1）具体的或直接的感觉刺激存在着一种倾向，即它们往往会分散注意力，使人们注意不到符号所代表的事物。几乎每一个人都能回想起来，当我们用手指向为小猫或小狗准备的食物时，小动物只是看着我们的手指，而不看我们所指示的东西。（2）如果只凭借自然符号，那么我们就只能接受外在事件的支配；我们必须等到自然事件呈现出来，才能预防或预见某些其他事件发生的可能性。（3）因为自然符号起初并不是有意用来作为符号的，所以它们是多余的、庞杂的、不便的、难运用的。相反，有意创造的符号，则同任何人为的工具和器具一样，其目的就是为了传递意义。欢迎加入得到书社，微.信:whair004.罗辑思维，得到APP，樊登读书会，喜马拉雅系列海量书籍与您分享.
因此，对任何高度发展的思维来说，人为的符号都是必不可少的。语言正好能满足人类这一方面的需要。姿势、声音、书面文字或印刷文字，这些都是精确意义的物质载体，但是，它们自身的价值完全依靠它们能够表示的意义的价值。人为符号在表达意义时存在下列三个优点：（1）微弱的声音，模糊微小的书写文字或印刷文字，它们的直接感官意义是微不足道的。因此，它们不能分散人们的注意力，不会影响它们所代表的意义。（2）它们是在我们的直接控制之下被制造出来的。我们需要什么样的人为符号，就可以随时造出什么样的人为符号。也就是说，当我们在创造“雨”这个词汇时，不必等待自然界出现某些下雨的征兆，才运行我们关于雨的思维活动。虽然我们无法创造云，但是我们可以制造一种声音，用以表示云的意义，这声音也因而代表了云。（3）任何语言符号都具备了简便、易于掌握的特性。它们简洁轻便。只要我们活着，我们就会呼吸，同时只要靠咽喉、口腔的肌肉变化就可以变更空气的量和质，这是简便、容易而又可以控制的。身体、手指和臂膀的姿势也可以用作符号，但它们同由呼吸变化而产生的声音符号相比，就稍逊一筹，而且也比较难以掌握。难怪人们把口语作为有意义的主要智力符号。尽管语音精巧、优美、多变，但是它也是暂时的。这一缺陷可以由人类眼睛可以看到的书写文字和印刷的文字来弥补。而且文字可以永久保存。
脑中想着意义与符号（或语言）有着密切关系，我们就可以更详尽地来说明：（1）语言与具体意义的关系；（2）语言与意义组织的关系。
1.个别意义。口头符号的作用是：（1）选择和分辨作用，否则意义就会含糊不定、模糊不清；（2）保存、记录并贮存意义；（3）当需要理解其他事物时，可以使用口头符号。把语言的作用合并在一起的过程，可以做如下比喻：语言符号像一堵围墙、一个标签、一种媒介，将这三种功用合而为一，即为语言合并过程。
每个人都有这样的学习体验：那些朦胧的、含糊的事物在被冠以适当的名称之后，就变得完全清晰和明朗了。有时意义似乎近在咫尺，但却又难以捉摸；它没有转化成明确的形式；设法（究竟用什么方法，在此几乎不可能说清楚）限定一个词的意义范围，使文字不再空洞，且具有完整的内容。爱默生说过，他宁可不知道事物本身，也要知道诗人给予它们的真实名称。大概在他的头脑中，就记着语言的这种启发作用。儿童喜欢盘问并学习他身边各种事物的名称，这表明儿童已经逐步将这些名称的意义具体化、个体化了。因此，儿童与事物的交流由外在层面上升到了理智层面。野蛮人认为文字有不可思议的作用，这是不足为奇的。给任何事物命名，即是给予它一个符号；这样，事物就不只是物质上的存在，而是获得了独特的、永久的意义。野蛮人知道了人和物的名称，能够使用这些名称，也就具备了控制它们的能力。
由于事物变化不定，或者由于我们自身变化不定，所以有些事情往往不能引起我们的注意。我们与事物直接感官是很有限的。自然符号所暗示的意义，仅限于能直接感官或观察的场合。但是，语言符号固定下来的意义却可以得到永久保存，以备将来之用。即使没有表示某种意义的事物，我们也可以制造文字符号，使之具有前述意义。因为理智的生活依靠大量的意义，语言作为保存意义的工具，其重要性不言而喻。当然，储藏也不能完全防止腐烂；同样，即使原封不动地保持文字，也难免会有错误，难免会经受有意义的变化。但是，这种不利影响是一种代价，每种生物为了获得生存的权利，都需要付出这种代价。
意义经过确定并被符号标识出来之后，便有可能把这种意义应用于新的场合和情境中了。意义的转移和应用，是所有判断和推理的关键。一个人能够识别一种特定的云就是一场特定暴风雨的前兆，如果他的认识只限于此，那么这种认识就不会有多大的益处。因为下一次的云和雨同上一次的云和雨是不相同的，所以他还需要一次次地重新学习。如果不是这样，也就不会有智慧的累积和增长了。经验可以转变成适应物质环境的习惯，但是经验不能教给我们任何事情，因为我们无法使用旧经验去有意识地预料和调整新经验。我们要有能力运用过去的经验来判断和推论新的、未来的事物，即虽然旧事物已成为过去，但其意义应以某种方式保留下来，以便用来判定新事物的特征。语言就是我们巨大的承载工具，它像流动的车辆，将意义从已有的、不再与我们有关的经验中转移到那些依然含糊不清、无法辨识的经验中去。
2.意义的组织。当我们强调语言符号和特定意义之间的关系时，却没有注意到另外一个方面，该方面也同样具有价值。这就是，语言符号不仅可以划分特定意义或个别意义，而且也可以按照种种意义之间的关系将其加以组织。字词不仅给予单个意义名称或标题，还可以根据意义之间的相互关系将相关联的意义组织起来形成句子。当我们说“那本书是一本字典”或“天空中模糊流动的亮光是哈雷彗星”时，我们其实是在表达一种逻辑关系，即行为的分类和定义，这一行为超越了物质事物，而达到了类和种、事物和属性的逻辑范围。命题和句子与判断的关系就像是独特的字词与意义的关系一样；我们主要通过分析命题的各种形式来分析种种意义和概念，从而形成判断；字词构成句子，句子又构成一个更大、更完整的连贯论述。正像人们经常说的，文法表示了一般心理的无意识的逻辑。我们的母语为我们创建了主要的、理智的分类，这是思维活动的有效资本。在运用语言时，我们并没有明确地意识到我们是在使用着本民族的、理智的分类，这表明我们已经完全习惯于这种逻辑分类和组合了。
二、教学实践对语言方法的误用
“只教知识不教文字”或“先教知识后教文字”，从字面上看来，这些格言必将导致对教育的否定，因为它降低了心智的地位，使之仅仅成了对身体和感官的调整。从正确的意义出发，学习的正确含义不是学习知识，而是学习知识的意义，而这一过程就必然包括符号的使用，或者从一般意义上来讲，学习过程必然包括对语言的使用。同样，如果一些教育改革者对符号教学的攻击走向了极端，就会使精神生活遭到破坏。因为精神生活及相关活动，存在于定义、抽象、概括和分类过程之中，而这些过程只有使用符号才能进行。然而，那些教育改革者的争论也是必要的。因为滥用某一事物所造成的弊端，同正确利用这种事物所取得的价值正好是成正比的。
我们前面已经指出，符号本身也和其他事物一样，是特定的、物质的、可感知的存在。只是因为它们暗示和代表了种种意义，才最终成了符号。首先，任何一个人，只有当他具备了与意义有实际联系的、在某些情境下积累的经验，他才能真正掌握这些符号的意义。文字可以说明和保存这一意义，全靠人们已有的、与该意义相关事物的直接接触。如果仅仅试图以文字来呈现意义，而缺乏与事物之间的接触，就会使文字失去可以为人们所理解的含义；一些改革者所反对的，正是当今教育界非常盛行的这种倾向。除此之外，还有一种倾向，即认为只要有了明确的语言文字形式，就会同时拥有明确的思想；然而事实上，成人和儿童同样具有使用公式的能力，他们对公式字面上的理解也相当精确，然而他们对公式的意义却不甚了解、含混模糊。真正的无知可能会是有益的，因为真正无知的人很可能态度谦逊、虚心谨慎，同时保有好奇心；而那些只具有重复警句、时髦名词和熟知命题能力的人，通常会沾沾自喜，自以为富有学问，其消极影响是在自身心智上涂上一层防护层，导致新思想再也无法进入，而这才是最危险的。
其次，尽管没有新事物的介入，新的文字组合也有可能提供一些新的思想，但是，这种可能性是存在局限性的。人们由于懒惰而接受流行的观念，不再亲自进行调查和验证。或者人们只是运用自身思维去验证别人的信念，随后就止步不前了。这样，他们在自身语言系统中只体现了其他人的信念，相反，自身的信念却遭到了摒弃。在教育教学实践中，对语言研究和方法的误用，使得人们的思想停留在陈旧的学术水平上，而这阻碍了新的探究和发现；以传统权威来代替自然事实和规律，贬低个人作用，仅靠从别人那里借鉴的间接经验，过着一种寄生的生活，所有这些，都是教育改革者反对把学校卓越的工作归功于语言的原因。
再次，原先代表观念的文字，经过反复使用，就会变成一种单纯的符号；之后人们就会按照某些规则对这些符号加以操纵，或者依据某些程序对这些符号做出反应，进而失去了了解符号本身含义的意识。斯托特（把这些称作“替代符号”）曾经评论说，“代数和算术的符号，在极大程度上，只是被人们用作替代符号……若从其所代表的事物性质中推导出固定的、明确的运用规则，就可以不必再参照事物的意义，便可运用这些符号了。文字是思维用来表达意义的工具；而替代符号是不需要借助思维就能代表意义的工具。”无论如何，这一原则不仅可以应用于代数符号，也可以应用于一般的文字；文字也可使我们不用借助思维就能使用意义，获得结果。在许多方面，符号作为“无须”思维的工具能够为人们带来很多益处，因为它们代表了人们所熟悉的事物，进而刺激人们注意那些新奇的、需要有意识地加以说明的事物。然而，学校却过分地重视通过使用技术设备取得外部结果的技巧，而这常常使这一优势变成了阻碍学习实践的弊端。在运用符号时，只要求学生能够熟练地复述这些符号并借助符号推导正确的答案，沿用指定的公式进行分析，就会使学生养成机械的、缺乏思想的学习态度；对文字的记忆也就代替了对事物意义的探究。这一潜在危险，也许就是教育活动中语言方法实践受到攻击的最主要原因。
三、语言在教学上的应用
语言和教学有着双重的关系。一方面，语言经常被应用于学校研究活动以及社会实践中，各门学科也不间断地借助于语言；另一方面，语言自身又是一门独立的学科。我们所要研究的仅仅是语言的一般用途，因为语言在日常使用中对思维习惯的影响要远远大于人类的意识和研究对思维所产生的影响。至于语言科目的学习，只是为了使语言所包含的意义更加明确罢了。
“语言是思想的表现”，这一一般说法只道出了一半真理，因而也极有可能导致严重的错误。语言虽然可以表达思想，但是，起初使用语言的目的并不是为了表达思想，语言甚至也不是有意识的。语言的首要目的是去影响（通过渴望、情绪和思想的表现）别人的行动；语言的第二个用途在于，语言促使自身与其他人形成更为亲密的社交关系；有意识地使用语言承载人们的思想和知识，这一用途居于第三位，其形成也相对较晚。约翰·洛克做了很好的陈述。他认为文字有两个用途，即“民事的”和“哲学的”。“语言的民事用途是指使用文字进行思想和观念交流，像与公众进行对话、进行一般事务的交往和获取社会生活便利条件……语言的哲学用途是指利用语言传递事物的准确概念、表述一般命题以及表达某些毋庸置疑的真理。”
区分语言的实际用途、社会用途和理智用途，很好地定位了学校教育教学中语言的角色。该角色是指导学生的口头语言和书面语言，使语言由原来的实际社交工具角色，逐步转变成有意识地传播知识、助益思维的工具。我们该如何做，才能既不抑制学生自发的自然动机，即语言的生命力、力量、生动逼真和多样化，又能使之成为精确而灵活的理智工具呢？仅鼓励学生流畅地运用语言，而不培养他们将语言变成思维工具是比较容易的；抑制甚至破坏（这是学校当前所关心的）学生自然的目的和兴趣，并在一些孤立的、技术性的事务中，规定人为制定的、刻板的规则也是容易的。问题就在于，如何把处理“日常事务”的习惯转化成表达“精确概念”的习惯。要顺利地完成这一转变，需要教育工作者在如下方面做出努力：（1）扩充学生的词汇量；（2）更精确地表达词汇的意义；（3）养成连贯的口语表达的习惯。
1.扩充词汇量。要实现这一点，需要学生与事物和人进行更为广泛的、理智的接触，也可以采取替代方法，搜集听过的或读过的文字意义。但是无论依靠哪一种方法，要达到掌握文字意义的目的，需要学生运用自己的智慧、采取相应行动、进行智力选择和分析，还需要学生扩大意义或概念的储备，以便处理将来的理智事物。一个人所掌握的词汇一般分为主动的和被动的两类，后者是由听到、看到或已经理解的文字构成，前者是由能够理解并且应用的文字构成。被动的词汇数量要比主动的词汇数量多，这一事实也说明了个人凭借一己力量是无法掌握和利用范围较广的事物的。如果不能运用已经理解的意义，学生便只能依靠外部刺激进行缺乏思考的创造。这种情形在某种程度上，也是教育的、人为的产物。儿童一旦学会了新词就会尝试对其加以使用。但是当他们学会了阅读、接受了大量的词汇，就再也没有机会使用这些词汇了。其结果，即使不会扼杀儿童的心智，至少也会压抑其心智的发展。而且，如果不能主动地运用文字意义确立和传递观念，那么文字的意义就永远不会清晰、完整。只有采取主动的认知活动，才能明确文字的意义。
造成词汇数量有限的原因固然是经验范围的狭窄，即学生与其他人和事的接触面较为狭小，但是不能因此便提出无须或否定大量的文字储备。如果某人的精神状态是听天由命，那么他就不会主动地分辨感观或语言的区别。模糊地使用文字便无法确定事物的性质。如果讲话时，把每一件事物都说成“什么什么”或“这个这个”，思维也就无法清晰地运作了。如果与儿童接触的人在词汇方面相当贫乏，或者儿童所接触的读物（甚至学校文选和课本）包含的词汇也浅薄和不足，都会导致儿童心智发展趋于狭隘。
我们必须注意到，文字的流畅和语言的自由运用之间也有很大的差别。语言的流利表述并不一定表明这个人拥有大量的词汇。比如在许多谈话，甚至即兴演说中，在一定的活动范围内，拥有正常词汇储量的人是可以应付自如的。大多数学校都苦于缺乏物质材料和设备，它们只有一些书本，可是就连这些书本也是按照成人想象中的儿童能力“编写出来”的。因而，这些状况就抑制了学生们掌握丰富词汇的机会和要求。学校里所学到的词汇，相当大的部分是孤立的，而且与学校以外所流行的观念和文字没有实现有机的联系。因此，学生词汇量的增加往往是有名无实的。即使有所增加，所增加的词汇也只囊括了毫无生机的内容，而不具备生动的意义。
2.更精确地表达词汇的意义。增加文字和概念的储备需要两种方法：一种方法是发现和说明意义中不明朗的部分，这就是说，要使词汇的意义更加精确。意义的确定性同词汇数量的绝对增长同样重要。
由于人们对事物认识肤浅，词语的最初意义是笼统含糊的。幼小的儿童会把所有的成年男人都喊作“爸爸”；在认识了狗之后，可能会把看的第一匹马叫作“大狗”。尽管注意到了数量和强度的差别，但是，儿童对事物基本意义的理解还是相当含糊，所以会把一些根本无关的事物也囊括进去。许多人认为，树就是树，或者仅仅把它们分成落叶树和常绿树，只认识其中的一两种就可以了。如果人类总是保持这种含糊、笼统的认识，就会在思维发展中遇到障碍。意义混杂的词语，充其量也不过是笨拙的工具；而且，由于它们的意义模棱两可，所以往往是靠不住的；如果对之加以使用，会使我们混淆对那些原本可以分辨清楚的事物。
词语的意义由原来的含混不清向明确的方向发展，一般来说需要通过以下两个途径：第一，发展为代表事物关系的词语；第二，发展为代表高度个性化特征的词汇。第一点与抽象思维有关系，而第二点与具体思维有关系。据说，澳大利亚土著人部落并没有动物或植物这两个词语，但是他们却对周围各种植物和动物冠以独特的名称。这种精确的词汇代表着一种进步趋势，它标志着意义的精确，然而，这只是一个方面。虽然个体的独特性得到了区分，但是独特事物之间的关系却没有区分出来。另一方面，对于哲学的学习，一般自然科学和社会科学专业学生又倾向于获得大量表示关系的词语，而忽视对相对应的表示个体和特性的词语的积累。他们一般会使用因果关系、法律、社会、个体、资本等词语，而这一使用习惯说明了这一趋向。
在语言史上，通过文字意义的变化，我们能够看到词汇在上述两个方面所取得的发展：有些词语从最初较为宽泛的应用范围退变成后来的较为狭窄的应用范围，即仅能代表个别意义；而另外一些词汇原先具有特殊含义，后来却具有了普遍意义，成了表示事物关系的文字。例如，“vernacular”这个词，是从“verna”发展而来的，意思是土生土长的奴隶，现在的含义却是本地话。“average”一词现在的意义是平均，而原意是指船只失事后，在这一事件中应当分担责任的人按比例承担的损失。
这些词语的历史变化帮助教育者去理解人类智力认知的演化过程。在学习几何时，学生就必须学会线、面、角、方、圆等熟悉名词的广义定义和狭义定义。所谓狭义定义，即其在几何学中的精确意义；而所谓广义，并不是指日常的用法，而是指一般的关系。对于几何科学来说，颜色和大小等特性便被排除在外；而对于方向关系，必须明确掌握的是方向的变化和界限等。这样，在一般的几何学观念中，线的含义并不包含长度的意义，而只把一段线叫作线。在各门学科中，都会有这样的变化。正如上面已经提到的，只在普通意义上附加一些新的、孤立的意义，而不是把真正有效的日常意义和实际意义转化为逻辑概念，这是很危险的。
使用意义准确的名词，以表示一个完整的意义，这种名词称为术语。就教育教学目的而言，专门术语所指示的事物是相对的，而不是绝对的。名词成为专门术语，不是因为它的语言形式或者它的特殊性，而是因为人们能够用它精确地表达意义。当人们有意识地使用一般名词来达到这种目的的时候，就获得了术语的特性。思维越准确，术语词汇也就相对越多。教师们易于在有关专门术语的两种极端意见之间摇摆。一种意见认为，如果从各个方面增加术语的数量，似乎就等于学会了一套新术语，再加上语言的描述或定义，就等于掌握了一种新的观念。而另一种意见认为，积累一套孤立的词语、隐语或者学术行话，其结果反而在某种程度上堵塞了自然判断能力的发展，因而走向了另一相反极端。这种极端就是：如果专门术语被人们摒弃，那么就会出现只存在“名称词语”但不存在“名词”，只存在“行动词语”但不存在“动词”；学生只会用“从中拿取”这个词，但不会使用“扣除”一词；他们可以说出四个五是多少，但却不知道四乘以五等于什么，等等。对于能够产生假象但不反映真实意义的词语，抱有厌恶的倾向，这是正常的本能反应。然而，根本问题不在于词语，而在于观念。如果不能掌握观念，即便能够使用更加熟悉的词语也是一无所得；而如果掌握了观念，就可以用正确的术语来确定这一观念。对于能够表达高度精确意义的词语，应当有节制地、逐渐地予以采用，并尽力寻求一种情境，使得意义的精确性能够得到保证。
3.形成连贯叙述的习惯。我们已经看到，语言既能选择和确定意义，又能联结和组织意义。因为每一意义都体现于某一具体情境中，因此，每一个字的具体用法也可归属于某些句子（一个字本身有时就能构成一个简短的句子），而句子又属于规模更大的故事描述或推理过程。我们没有必要再重复前面说过的有关意义有序连贯的重要性了。然而，我们要指出，在学校的实际教学工作中，存在以下几种妨碍语言的连贯性并极度干扰系统思考的情况：
教师在教学实践中存在垄断连贯叙述的习惯。如果把教师一天的讲话时间加起来，再和与学生讲话的时间加以对比，那么许多教师都会感到震惊。不仅如此，学生们的讲话内容也常常局限于使用简短的词语或者单一的、不连贯的句子来回答问题。而进行详尽描述和得出最终结论的工作都由教师独自包揽；只要学生的回答中或多或少呈现出一点线索，教师便常常用肯定的话语截断学生的发言，然后对学生的讲话内容加以引申，详细讲述他认为学生应当表达的意思。这样，学生就养成了零星的、不连续的叙述习惯，其结果必然是对理智的瓦解。
规定课业的分量太少，而且教师讲课时（通常是为了挨过教学时间）又常常进行琐细的“分析性的”提问，这也会造成同样的结果。比如在历史、文学这样的课程中，上述弊病更是显而易见，教师常常把教材内容细分为若干小段，这样就打乱了教材包含意义的完整性，破坏了人们最初设计教材时规划的适当内容比例。这样做的结果是破坏了教材内容的完整性，并且不分主次地堆积了彼此互不相联系的细枝末节。更有甚者，有的教师并不知道，他自认为已经将完整的意义装进了头脑里，并把这些意义提供给了学生，可是事实上，学生最终得到的却只有孤立的残渣碎片。
强调避免错误而不注重获得能力，这种教学倾向也阻碍了学生培养连贯的叙述和思维能力。儿童带着求知的渴望，开始学习如何叙述，但是他们有时候担心自己的陈述会在内容和形式上出现小错误，便把应当用于积极思维的精力转用于避免错误上去了；甚至，在极端的情况下，有的学生会消极地以沉默作为减少错误的最好方法。学生的这种趋向在作文、小品文、论文等文章写作中表现得特别明显。更有一些教师郑重地劝说儿童，在写作时要时常选用些琐细的题目，撰写时要使用简短的句子，因为这样做就会少犯错误。对中学生和大学生的教学最终发展成了以检查和指正错误为导向，在这样的错误教学观念指导下，学生们出现了怕羞的情绪，显现出了局促不安的状态。写作的热情也随即消失了。学生们的兴趣已经不在于应当说些什么、应当怎样说，才会适当地、系统地表达自己的思想。这种兴趣已经被一扫而光了。必须说些什么和有什么要说，这是完全不同的两件事。
