老师经常引用的格言，“从具体事物出发，引出抽象事物”，尽管我们熟知这句话，却未必能理解它的含义。很少有人在读过或听过这句话后对具象这一出发点有一个清晰的概念；理解抽象这一目标的性质；以及从一端向另一端所走的道路的准确性质。有时这句格言的用意是积极的，用来指示教育应该前进的方向，从事例到思想，好像任何不假思索处理事情的过程都可能具有教育意义。这样理解，这句格言所倡导的是，在一端，即底端教育教学阶段，以及另一端，即高等学术和非应用学习阶段，遵循机械的学习路径或者感官的刺激方法。
名义上，所有事情的处理，甚至是孩子对事情的处理，都充满着推理判断思维；事物被他们提出的联想包围，而且非常重要，正如挑战之于解释、证据之于证实信念那样。没有思想的指示是最不正常的；没有建立判断的感官感知也是一样。如果我们最终取得的抽象思想游离于事物之外，那么所得到的目标也只是形式上的、空洞的，因为有效的思维总是或多或少与事例相关。
以上原则在补充理解之后便有了一个意义，即表达了逻辑能力发展的脉络。它有何重要意义？由具体的现象表明的这种意义明显区别于其他意义，以便它本身被人们理解。当我们听到这些词：桌子、椅子、炉子、大衣，我们不必思考就知道它们的意思。这些词清楚地表明了其本身含义，所以无须费力解释。然而，一些词和事物只有在先思考其他更熟悉的事物，并找到两者的联系之后才能找出理解的盲点在哪，最后才能知晓其真正意义。大致说来，前一种意义是具体的，而后一种意义是抽象的。
对于一个非常熟悉物理化学的人来说，原子和分子就相当具体。运用它们根本无须思考其含义。但是对于一个外行或新科学家来说，他们不得不先回忆一下较为熟悉的内容，然后才能开启缓慢的理解过程；如果中断熟悉的事物及由此过渡到陌生事物的线索的话，原子和分子便很容易丟失难以理解的含义。同样，不同点也可以从专业性术语上看出来：例如代数中的系数和指数、几何中的三角和直角以及政治经济学中的资本和价格等，这些词都与日常含义有区别。
以上所说的不同纯粹只和个人智力发展有关；一个时期抽象的事物在另一个阶段可能就变成具体的；或者相反，当某人发现本来完全熟悉的事物反而会包括陌生的因素及未解决的问题。尽管如此，还是存在一道分割线，从整体上将人们熟悉的事物同陌生的事物区分开，进而更加恒久地划分出具体事物和抽象事物。这些界限主要是由实际生活的需要决定的。诸如木棍和石头、肉和马铃薯、房屋和树木等事物都是生活中不可或缺的恒常元素，为了生存，我们需要考虑这些因素，尽快学习它们的重要意义，并把它们与其他事物永久地联系起来。当某个事物与我们有关（或者是我们所熟悉的事物），我们便会熟悉它，并且忽略掉它陌生而且未曾预料的方面。由于社会交往的必要，成年人不断地充实着其对税、选举、工资、法律等术语具体意义的理解。那些我们不能立刻明白的东西，像厨具、木工工具、编织工具，也被我们毫不犹豫地归于具体事物，因为它们与我们的日常社会生活息息相关。
相对而言，抽象的事物是理论上的事物，它们不与实际行为紧密相连。抽象的思想者（人们有时候叫他们纯科学工作者）有意从生活的实际应用中抽象出某些理论；也就是说，他根本不考虑实际用途。然而这种考虑只是消极的看法。撇开了与使用和应用的联系之后，还剩下什么呢？很明显只剩下与思考的内容本身相关的目标了。很多科学观点都是抽象的，并不是因为缺失了长期的实习就无法理解科学观点（这与艺术技巧的获得过程是一样的），还因为它们意义的全部内容是出于获取更多知识、促进探索和推测这一唯一目的才得以形成的。当思维被用作达到某种目的、得到某种好处或者实现某种价值的手段时，它才是具体的；而当它仅是作为纯粹思考的手段，它就是抽象的。对于一个理论家来说，一个想法是足够的、完整的，仅仅是因为它参与了并回报了思维活动；对于医生、工程师、艺术家、商人、政治家，想法只有给生活带来好处它才是完整的，即带来健康、财富、美貌、善良、成功，或者任何你想要的东西。
一般情况下，对大多数人来说，生活中真正紧急的事件几乎是强加的。他们的主要事务就是合理地指导他们的行为。任何只因提供思考空间而变得重要的时间都是苍白的、遥远的，甚至是人为的。所以注重实际的成功实干家对“纯粹的理论家”心怀蔑视；所以尽管理论家认为有些事情在理论上是非常完美的，但是实际上却不适用；总体来说，实干家在使用抽象、理论、思维这些词语时，总有一种蔑视的口气，因为它们与聪明是有区别的。
当然，这种态度在特定的情况下是合理的。但是从常识或实际中可知，对理论的贬低并不能包含所有的事实。即使是从常识的角度来说，某个事物因其“太切合实际”，人们只专注了其即刻的现实情况，以至于看不到它的未来，这就如同砍断了支撑某人就座座椅的脚一样。关键是要找到界限、尺度和调整，而不是绝对分离。真正实际的人会自由地思考一件事，不会钻牛角尖，以获得最大的益处；过分关注事物的实际应用只会封闭自己的视野，并在将来毁掉自己。用绳索将我们的思想束缚到实际用途这根柱子上，并不能带来好处。行动的力量在于远见和想象力。人们至少要保有对单纯思考的兴趣以便摆脱陈规陋习的束缚。对知识本身的兴趣，对于纯粹自由思维的兴趣，是解放实际生活并使之内容丰富、不断进步的必备条件。
1.因为具象指示了应用于有效解决实际出现的问题的思维活动，“从具体事物出发”意味着我们需要从一开始就行动；尤其对于非日常的、非机械性的活动更为如此，因为这些活动通常要求对手段和材料予以思维上的选择和调试。当我们仅仅增加感触或收集物理事实时，我们并没有“听从自然的命令”。对数字的教学，不仅仅因为使用了木板、豆子或点等物体或手段就变得具象起来，只要当学生清楚地知道了数字关系的使用和特性，那么即使只使用数字本身，数字的概念也是具象的。正如某个特定的时候，使用什么样的象征，不论是木块、线条还是数字，对于该特例来说，完全是一种调整。如果在教授数字、地理或其他科目时，使用实物并不能让学习者认清实体之外的意义的话，那么这样的教学就会与直接给出定义和定律的方法一样抽象；因为它只会转移学生对概念的理解，使他们只关注到事物好玩的特性。
有这样一个观点，即只需将实体放在学生眼前，就能在学生大脑中留下某个特定概念；这种观点几乎成了教师迷信的信条。将实物引入思考训练比起之前的纯语言教学要进步很多，但该进步也会误导教师，进而导致他们对该方法的应用仅仅是一知半解。事实上，对事物的感知能够发展孩子的思维，但前提是他们能够在自身的活动范围内应用实物。不间断的恰当活动和任务能让他们使用自然资源、工具和各种能力，并促使大脑思考它们的意义、相互之间的联系以及实现目标的方法；而独立存在的事物只能是无用的和僵硬的。几百年以前，基础教育改革的最大障碍在于对语言形式（包括数字）的一味迷信，并据此训练思维；今天，对实物效用的迷信阻碍着改革的道路。就像经常发生的事情那样，“较好”经常成为“最好”的障碍。
2.对结果的兴趣，对成功完成某个活动的兴趣，应当逐渐转移到对物体的研究上来，即研究它们的特性、结果、结构、原因和效果。成年人在工作中很少有时间和精力去学习所从事事业相关的知识，除非那与他们正在进行的工作有关。针对儿童的教育活动也应该如此安排：使儿童对活动及其结果的直接兴趣引发其对与原始活动存在间接关系和较远联系的事物的关注。对木工和车间工作的直接兴趣应逐步转化为对几何和机械问题的兴趣。对做饭的兴趣应滋生对化学实验、生理学和成长健康的兴趣。对绘画的兴趣应该过渡到对雕塑技巧及美学欣赏的兴趣。这一发展才体现了“从具体事物出发，引出抽象事物”中“出发”的重要含义；因为它代表了这一过程中动态的、真正具有教育意义的因素。
3.所产生的结果，即教育所要达到的抽象目标，是只对智力发展事物本身产生的兴趣，是乐于为思考而进行的思考。起初，行为和过程只是一些事物的附带产物，但是后来却得到了发展并保持了引人注目的自身价值，这种结局并不新鲜。思维和知识也是如此，刚开始它们只是结果和调节行为之外的附带产物，但是后来，它们吸引了越来越多的兴趣，只是自身成了最终产物而不是手段。这样，孩子就把兴趣渐渐地毫不困难地运用到了反思性观察和检验之中，并成功完成了他们感兴趣的事情。这样就可以大幅度地提升学生的思维活动和扩大学生的思考范围，最终这种思考习惯将变成学生的重要财富。
第六章讨论的三种情况代表了由实际到理论的循环上升。为了履行约定而进行的思考显然为我们提供了具体事例。想要弄明白船体某部分的意义，这一事例处于抽象和具体状态的中间位置。杆子存在的理由和位置具有实际意义，对于建筑设计者而言，这个问题是纯粹具象的，即其存在是为了保证一系列行动的产生。但对于船上的乘客而言，这个问题就是理论的，带有或多或少的猜测性质。不论他得出杆子的用途与否，这对于他抵达目的地的目标都没有任何影响。第三个例子，气泡的出现和运动所展示的是严格的理论或抽象问题。无须克服外部存在的障碍，也无须调整为达到目标而采取的外部手段。好奇心，求知欲，受到了来自反常情形的挑战；而思考仅仅根据公认的原则解释明显的例外情况。
应该注意到，抽象思考代表了某个目标，而不是某个特定目标。针对无法直接使用事物而进行的持续思考能力是实际和直接思维模式的衍生品，而非替代品。教育的目标不是毁掉思考的能力，进而使之直接忽略障碍，并对手段和目标做出调整；它不应由抽象反思性思维取代。理论思考也并不是比实际思考更高一级。掌握这两种思考形式的人比只懂得一种思考形式的人要高明。发展抽象思维能力的方法若减弱了实际和具体的思维习惯，就与在培训计划、发明、安排、预测能力中所用的方法一样，没有达到教育的目的，不能带来无关实际结果的思维的一点乐趣。
教育者应该注意到个人之间存在差异；他们不能将一种模式和类型强加给所有学生。很多学生（也可能是大部分学生）的实际思考行动——思维习惯倾向于以指导行动和取得结果，而并非获得知识为导向——仍然占据主导位置。在成人中，工程师、律师、医生、商人的数量比学者、科学家和哲学家的数量要多得多。当然教育应当使人们都具有学者、科学家和哲学家的精神，不管他们的职业兴趣和目的如何。但却没有道理认为一种思维习惯就比另一种要优越，也没理由强制地将实际型思维转变为理论型思维。我们的学校不正因为单方面倾向抽象思考，而给大部分学生带来不公吗？难道不是由于缺乏“不拘一格的”和“人性化的”教育，才培育出了专业化强、严格意义上的思想家吗？
教育的目标应该保证两种思考态度的平衡互动，充分关注对个性特征的处置，以便不损害或者削弱某人天性中较强的能力。更加具象的个性特征非常狭隘，需要予以拓宽。教师应抓住实际活动中的每一个机遇，来发展学生的好奇心并培养他们对问题的思维怀疑能力。不能依靠暴力来抑制自然性情，而应尽力拓宽后者的发展可能性。对于那些对抽象的纯粹智力问题非常感兴趣的少数人来说，应该努力去增加应用思维的机会和需要；将象征性的真理运用到社会生活的目标中去。每一个人都有这两种能力，如果这两种能力能够紧密地联系起来，那么每个人的生活都会变得更加有效更加快乐。
