第八章判断：对事实的解释
一、判断的三个要素
一个有健全判断能力的人，在任何事务中，不论其学识深浅或受到的训练如何，都表明他是有文化的人。如果我们的学校培养出来的学生，在他们遇到的各类事务中，能够运用其思维能力做出良好的判断，那么这样的学生就比单纯拥有大量知识，或在专门学科分支中具有高度技能的学生要好得多。
判断和推理之间的密切关系显而易见。推理的目的在于得出合理的判断。推理的过程涉及一系列不完全的和尝试性的判断。那么如果单单检查这些单元、这些推理的项，它们到底是什么呢？它们的重要特点可以轻易地从判断这个词的使用情况去考虑，那就是在法律争议中，对种种问题做出权威的决定，即法官的判断。它有三个特点：（1）争议，针对同一客观情况存在截然不同的说法；（2）对这些说法加以界定和细化，并且筛选支持那些说法的事实；（3）做出最后的决定或者判决，结束存在争议的事件，并将该结果视为规则或者原则，用以判定未来类似的案件。
1.除非对某事物存在疑虑，否则的话，对存在情况一掠而过，不假思索地接受，也就等同于只存在理解、感知、认知，而不存在任何形式的判断。如果对事物完全持怀疑态度，如果它完全晦涩难懂，那么它也是神秘的、不可思议的，自然也不会产生什么判断思维。但是如果情况暗示了模糊的、各种不同的意义，各种可能对立的解释，那么就有了某些争论点，有了某些利害相关的事实。疑虑在头脑中互相碰撞、激烈竞争，都是为了取得合乎利益的结论。对于交付审判的案件，要做出简洁明确的判断，在两种可供选择的解释中，对其中之一做出肯定；但是，对于任何令人生疑的且希望通过智力判断来澄清的例子而言，它们都呈现了类似的特征。当我们看到远处一个活动的、模糊不清的东西时，我们便要发问：“那是什么？那是一片旋转卷起的尘土吗？是一棵大树在摇曳枝干吗？是一个人向我们招手示意吗？”整个过程中，每一个具体情况都有所展示。也许只有其中一种情况是正确的；也许所有情况都不恰当；然而，这个事实本身一定具有某种意义。上述诸多可能，到底哪一种是正确的呢？感知到的东西究竟是什么呢？它究竟应当怎样去理解、估计、评价和处置呢？每一个判断都是基于这样的一些情境。
2.对审判争议的取舍，即衡量截然不同的观点时，常把它们分为两派；其中每一派观点，在特定的情况下，都比另一派观点更加真实。在考虑进行法庭辩论时，这两派均在筛选有效证据和挑选适用的规则；它们就成为这个案件的“事实”和“法律”。通常所说的判断包括：（1）确定特定事件中具有重要意义的资料；（2）周密考虑由原始资料引发的概念或意义。它与两个问题有关：（1）在做出某种解释时，情境的哪些部分或方面具有重要意义？（2）用作解释的观念，其充分的意义和影响究竟是什么？这些问题紧密相连；各个问题的答案也是相互依存的。然而，为了方便，我们也可以将它们分开考虑。
所有事实上已经发生的事件包括很多细节信息，但是哪部分信息对于该事件并不重要？一种经验的所有部分虽然同等存在，但作为标记和证据，它们的价值却远远不同。没有什么有特点的标签或符号来表明“这是重要的”或“这是无价值的”，也没有强度、生动程度或显著程度等作为指示和证明价值的标尺。耀眼的事情也许在特殊的情境中完全没有意义，而理解整个事情的关键却可能往往是细微的或者隐蔽的。那些并无重要意义的特点总是让我们分心，它们提供了一些被人们视为有助理解的线索，而真正重要的特点却没有浮出水面。指示某种情况或者甚至已为感官感知的事件也需要判断。因此，一定要进行排除、淘汰、选择、发现和理解。在我们获得最后结论之前，否定和选择必须是尝试性的和有条件的。我们选择那些我们希望提示意义的事实。但是，如果这些事实并不能暗示和包括某种情境，我们就得重新组织资料或事实；我们的意思是，就思维而言，这些事实的特点可以用来作为证据，以求得到一个结论或形成一个决定。
选择、淘汰或固化事实并没有快速、严格的规则。如同我们所说，这些过程完全要靠良好的判断能力。所谓良好的判断能力，就是指明或者判断疑难情况的各个特点价值的能力，就是知道放弃无价值的特点，排除不相干的材料，保留有助于得出结论的材料，强调提示困难情况的线索。在一般的事件中，我们称这种能力为技巧、机智、聪明；而在重要的事件中，我们称这种能力为洞察力和辨别力。这种能力，一部分是本能的或者先天的，但是它呈现了深刻掌握曾经经历事件的有益结果。有了这种能力，就可以抓住可作为证据的重要事实；而放弃其他无用的事实是专家、行家和法官的标志。
米尔援引下面的事例，说明从情境中找出具有重要意义因素的能力可以达到非常完美和精确的境地。“一位来自苏格兰的经理，以高薪从英格兰聘请一位染色工人。这位染色工人以配制上等的颜色而闻名。经理要求他向其他工人传授这种技能，于是这位工人来了。但是当他调和各种染料时，却是用手称量，而不是用秤；他配制颜料的秘诀就在于此。经理要求这位工人改变用手称量的方法，而使用秤进行称量，这样，就可以查清人工称量方法的秘密所在了。然而，这位工人发现他自己没办法以秤代手，所以他无法向任何人传授这门技艺。在他个人的经验中，颜色的作用和他手捏颜料的知觉之间已经建立起了一种联系；他在任何特殊情况下均能凭借知觉推断出使用的方法和使用这种方法所产生的效果。”基于实际情况而进行的长期思考、亲密接触外加浓烈兴趣以及透彻地吸收多样的、类似的经历，这些都能够激发我们称作直觉的判断力；但是这种判断是真实的，因为它们是基于理智的选择和评估而进行的、以解决问题为标准的判断。是否掌握了这种能力，是区分专家和笨蛋的标准。
这是判断能力的最完整形式。但是，无论如何，这种方式总伴有某种感觉；伴随着试探性选择某些特质的试验，以弄清什么样的强调内容会导致什么样的结果；如果其他特征产生更能解决问题的联想，则我们应该自愿搁置某个最终选择，全盘否定各种因素或者将其降为不同的地位。机警、灵活和好奇心是基本的要素，独断、顽固、偏见、人性、因循守旧、激怒和轻率则是致命的。
选择资料是为了控制联想内涵的发展，从而可以得出关于联想内涵的解释。概念的形成与事实的确定是同时发生的；即在头脑中，一个可能的含义接着另一种可能的含义相继发生，结合资料与暗示的关系，其含义更加详细，然后大脑或者决定舍弃它，或者决定把它接受下来并加以试用。我们不能以自然朴素的心灵来处理任何问题，而是以习惯性的理解方法以及先前积累的某些意义，或者至少是从意义中引申出来的经验来处理问题的。如果一个人所处的环境是这样的，即习惯性反应被直接利用，那么这个人便会立即掌握含义内涵；而如果该习惯被制止，并且无法轻易得到应用，那么针对该事实的种种可能含义便会出现。并没有严格和固定的规则可以决定哪一个暗示的意义是对的、合适的。这要由个人良好的（或不良的）判断作为指导。在任何观念或原则上面，都没贴标签告诉人们：“在这种情境中，使用我吧！”就好像《爱丽丝漫游奇遇记》中的魔饼上写着“吃我吧”那样。这要靠思维者去决定、去选择；而且，这种决定、选择常常伴有风险。所以，稳健的思维者要慎重地选择主题，即通过后来的事件确认其正确与否。如果一个人不能明智地判断什么解释对于疑难问题是合适的，那么即使他通过艰苦的学习，积累了无数概念，也无济于事。因为知识并不等于智慧，知识也不能保证良好的判断。记忆如同一个冷藏室，里面储存着大量的知识内涵，以备将来使用。但是，在紧急情况下，判断只是从其中选择和采用一种内涵；如果没有紧急情况（某些较轻微的或重大的危机），就不能引发判断。任何概念，即使细心地、牢固地建立于抽象意义之上，在解释事物时，起初也只不过是一个候选者，只有那些能够指明黑暗困境的出路，打开紧紧缠结的绳结，缓解和融合各种矛盾，并证明其能为给定的情况提供有效的观念，才能在所有的候选者竞争中取胜。
3.一个判断形成之后，才可称之为决定；决定关闭了（或结束了）争论的问题。这一决定不仅解决了那个特殊的案例，同时，也为决定未来的类似事项巩固了一种规则或方法。如同法庭上的判决一样，它就结束了这场争议，同时也为将来类似案件的判决提供了习惯案例。如果确定的解释同后来发生的事件并不存在争议，那么有利于解释其他类似案例的假设便建立了，前提是其他案例特征并无明显差异，因而并无不妥之处。这样，判断的原则就逐渐形成了；某种解释方法就获得了影响力和权威性。简言之，意义得到了标准化；它们变成了逻辑的概念。
二、观念的起源和性质
这使我们想到与判断有关的观点1。在令人费解的情境中总有一些暗示。如果这些意义被立即接受，那么就不存在反思性思维，也不存在真正的判断。如果思考被不加判断地掐断，那么教条式信念以及与其相生相伴的危险也会随之而来。但是如果这些联想到的意义被暂时搁置，等待检验和质询，那么真正的判断就会出现。我们停下来思考，迟迟不做出结论，只是为了让推理更加深刻。只有在一定条件下接受所得结论，且暂时接受只是为了检验其正确与否，那么此时意义才能变成观念。也就是说，观念是试探性地接受某个意义，对其加以组建，斟酌其适合与否，并用来处理令人困惑的情况；即是一种用来作为判断工具的意义。
让我们举个例子。如果不远处有一个模糊的东西出现，我们就会心生疑问：那东西是什么？即那模糊不清的东西有什么意义？是一个人晃动他的手臂，还是一个朋友向我们招手示意，这些都是有可能的。如果马上接受其中一个暗示，就等于抑制了判断。但如果我们仅把暗示当作一种假定，一种可能性，那么它就变成了一种观念，并且具有以下几个特点。（1）单纯作为一种暗示，它是一种推测，一种猜想，或者在更庄重的场合下，我们称之为一种“假设”或“推理”。这就是说，这是一种可能的但又存在疑问的解释模式。（2）虽然存在疑问，但它还要发挥作用，即指导探索和调查。如果那个模糊不清的东西是一位朋友在招手示意，那么，通过细心观察就能看出别的相关特点。如果是一个人赶着难驾驭的牲口，那么，也会存在一些不同的相关特点。我们可以看一看是否能发现那些特点。如果只把观念当作是疑问，那就不能进行调查。如果把观念当作是必然的事，那也会阻碍调查研究。如果认为某种观念虽然令人生疑却存在可能性，那它就给探究提供了一个立足点，一个立场和一种方法。
除非把观念看成反思性检验的工具，用于解决遇到的问题，否则该观念就不是真正意义上的观念。假如现在有这样一个问题，即希望学生掌握“地球是圆形”这一观念，这与向学生传授地球是圆形这一事实完全不同。给学生看（或者让学生去回想）一个皮球或一架地球仪，并且告诉学生，地球就像这些东西一样是圆形的；然后，让学生日复一日地重复复述这句话，直到学生在头脑中把地球的形状和皮球的形状融合到一起为止。但是，学生并不因此就取得了地球是圆形的观念，最多也不过是获得了某种球形的意象，然后与脑中皮球的意象进行类比，最终得出地球是圆形的意象而已。要想让学生获得球形这一观念，首先必须使其从观察到的事实中认清某些令人困惑不解的特点，然后再向学生介绍球形的观念，使其能够理解眼前的现象。只有把球形用作解释数据的工具以便给予学生全面的含义，才能够使其真正成为学生头脑中的观念。若非如此，学生眼前可能只有生动的形象但是不存在任何观念；或者如果该形象能够激发并引导学生进行观察并分析事实之间的关系，那么它也只不过是一瞬即逝、模糊不清的形象，仍然不会有任何观念产生。
逻辑的观念就像一把可以打开锁的钥匙。如果用玻璃将一条梭鱼与梭鱼日常的猎物，即一条小鱼隔开，梭鱼会用头部碰撞玻璃，直到筋疲力尽，也无法得到它的食物。动物的学习都是通过试验性的方法，好比梭鱼一样地漫无目的地乱撞，循环往复，直到取得成功。如果人类的学习不是建立在观念基础之上，其过程就也会如此。自觉地以观念指导行动（即采用联想到的意义，以便用其进行试验）是唯一的选择，它既可以替代顽固倔强的愚蠢行为，又可以取代从敬爱的老师那里，即偶然机会获取的观念。
值得注意的是有许多形容智慧的字眼，暗示了隐匿的观念和不可捉摸的活动，甚至往往带有采用不正当道德行为的暗示。比如这句话：爽快的、诚恳的人做事是正直的（含有愚笨的意思）。聪明的人是灵巧的（狡猾的）、敏捷的（欺诈的）、足智多谋的（诡计多端的）、精巧的（阴险的）、能干的（诡诈的）、机灵的（狡猾的）、有远见的（有野心的）；这些观念都含有另一层意思。所谓观念就是经过反思性思维避免或克服障碍的方法，否则人们就只会粗鲁地对待这些障碍。但是，如果习惯性地使用观念，观念就可能失去它的理智性质。当儿童初次学习认知猫、狗、房子、弹子、树、鞋或其他物体时，他们总是游移不定，其有意识的、尝试性的观念也参与其中，助其认知事物。一般来说，事物和意义就这样完全融合在一起了，严格意义上的观念和判断就消失了，剩下的只有自动认识。另外，对于那些能够为人们直接理解并且熟悉的事物，当它们出现在不同寻常的背景之下，也是需要人们对其进行认知判断的，这些事物包括：我们绘画时，需要判断物体的形状、距离、大小和位置；当它们并非以我们所熟知的玩具、工具和器皿的形式出现时，我们需要确定它们是三角形、正方形还是圆形，因为它们是以待解决问题的形式出现在几何学中的。
三、分析和综合
判断整理思绪：
分析通过判断，混乱的资料得到整理，表面上支离破碎且互不联系的事实得以串联起来。这种整理便是分析，这种连贯或形成整体的过程便是综合。对于我们来说，我们会对种种事物产生特殊的感觉；它们可能给我们留下某种难以言说的印象。我们可能觉得这一物体是圆的（也就是说，后来我们才能把这种表现出来的性质规定成“圆”）；一种行为可能是粗鲁的（也就是说，后来我们才能把这种表现出来的性质规定成“粗鲁”）；然而这种印象，这种性质可能被融化，被吸收，并混合在整个情境中。只有当我们在另外的情境中遇到困惑或难以理解的事物时，我们才需要利用原先情境中的特点作为帮助我们理解事物的工具。这样我们才能把那种特点分离出来，使之成为个别化的特点。只是因为我们需要说明某些新的物体的形状，或某些新的行动是否符合道德标准，我们才把经验中的圆形或粗鲁的因素分离出来，使之成为显著的特点。如果选择的因素能使经验中含糊的成分得到澄清，那么它的意义也就确定了。在下一章中，我们还会遇到这个问题；而在这里，我们讨论的只是同分析和综合有关的内容。
即使明确地阐述了智力分析和物理分析是两种截然不同的分析行为，人们还总是将智力分析与物理分析进行类比，如同在头脑中而非外界将某个整体拆分成各个组成部分。由于任何人都无法讲述在头脑中把整体分割成部分意味着什么，因此这一概念进一步引导人们注意逻辑分析只是列举出可以想象到的全部性质和关系。这对于接受该概念影响重大。学校课程中的每一个学科都通过了（或仍然停留在）所谓“解剖学”或“形态学”方法阶段：在此阶段中，把学科理解为由性质、形式、关系等多重区别组成，并且每个区别因素还被冠以某种名称。在正常的发展过程中，具体的特质只有解决了当前面临的困难时，才被予以重视，进而独立出来。只有当它们参与判断某个具体情况时，才会刺激使用分析方法，也就是说，才会强调某些因素或者关系尤其重要。
如同把车放在马前一样，把结果放在过程的前面，这种现象在初等教学中也存在着，在那里，人们可以指定过程方法，其使用也非常盛行。在发现和反思性思维过程中所使用的方法，与发现完成之后形成的方法，两者是截然不同的。在真正的推理活动中，人们进行思维的态度是寻求、搜查、预测和试探；结论一经得到，寻求便终止了。希腊人曾辩论过下列问题：“学习（或研究）怎样才是可能的？如果我们已经知道我们所要追求的东西，那么我们便不用再去学习或研究；如果我们不知道我们所要追求的东西，那么我们就不能去研究。”这种二难推论表明，真正的推理活动应当运用怀疑的探究、尝试的联想和实验的方法。当我们获得结论之后，要回想整个过程中所涉及的各个步骤，看看哪些步骤是有帮助的，哪些步骤是有害的，而哪些步骤又是无用的，从而帮助我们迅速有效地应付将来可能出现的类似问题。这样，组织思维的方法就建立起来了。（比较一下有关心理学和逻辑学的讨论。）
人们普遍认为，除非学生从一开始就有意识地认识并明确地指出，在其取得结果的过程中所使用的逻辑方法，否则他就无法获得方法，其思维也必然陷入混乱和无序状态之中。其实，这种认识是荒谬的。如果学生学习的时候有意识地使用了某些步骤形式（如大纲、论题分析、标题目录和细目、统一的公式），学生的思维方法就能得到保护和加强，这也是一种错误的观点。事实上，逻辑态度和习惯必须首先得到发展。只有当使用无意识的、尝试的方法首先取得结果之后，才有可能有意识地陈述针对某种目的而采取的逻辑方法。也只有当某个事例中所使用的方法取得成功之后，对该方法的回顾能够为将来类似的案件提供借鉴意义，那么这种回顾才具有价值。过早地强调已有的准则，反而会妨碍学生发展一种能力，这种能力会帮助学生以抽象和分析的手段巩固和筛选个人经验中最符合逻辑的特征。反复地使用，可以给予方法确定性；一旦有了这种确定性，公式化的叙述方法自然就会随之出现。但是因为教师们觉得他们自己深刻理解的那些事物都是划分开来的，而且限定在轮廓鲜明的方式上，于是学校中就充斥着这种观念，认为孩子们的学习应当以明确化的公式为开端。
既然人们认为分析是把整体拆开，那么就自然认为综合是将具体、零碎的事物拼凑起来。即使这样想象，综合也仍然神秘。事实上，当我们掌握了事实与结论的关系或者原则与事实的关系时，综合过程便已经发生了。分析等同于强调，而综合等同于情境。前者使被强调的事物成为重要事情而被凸显出来；而后者给予选出的事物以背景或者与重要事物的联系。每个判断都是分析性质的，因为它涉及了洞察力、识别力，将琐碎的事物从重要事项中剥离，将无关的事项同关乎要旨的事项分开；而且它是综合的，因为它使思维兼容并蓄，从而使选出的事物各得其所。
那些自我标榜为唯一的兼具分析和综合的教育方法（到目前为止，他们还是在自吹自擂）是同正常的判断活动背道而驰的。这样，就出现了争论。例如，地理教学应该是分析的还是综合的？综合的方法是先从学生已经熟悉的事物开始，教授地球表面局部的、有限的地域，然后逐渐扩大到邻近的地区（郡、国家、州等），直到获得整个地球的概念，进而获得包括地球在内的太阳系的观念；分析的方法是从自然界的整体开始，例如，从太阳系或地球开始，然后再波及它的各个构成部分，直到获得学生自身所处的地球环境的观念。这里基本的概念是物质整体和部分物质。事实上，我们不能假定，孩子们已经熟悉的那部分有关地球的知识在他们心中是确定无疑的，也不能把他们现有的观念作为实际的出发点。孩子现有的知识是不完全的、模糊笼统的。因此，智力上的进步一定包含着对环境的分析，还要强调具有重要意义的特点，使它们突显出来。而且，学生自己所处的地区也不是完全孤立的，没有固定的界线对之加以界定。学生对于环境的经验，已经包含了他所观察到的事物，如太阳、月亮、星星等；同时也包含了地平线随着他的移动而变化的经验；也就是说，他本人有限的、基于当地的经验也涉及了影响深远的元素，这些元素带着他的想象飞到了远离街道和村庄的更远的地方。联系，即同更大的整体的联结和关系早已经参与了进来。但是，他对这些关系的认知是不充分的、含糊的、不正确的。他需要利用本地区环境的性质，必须澄清和扩大较其所属地域更大的地理范围概念。同时，他对更大范围的情景有所理解时，也了解了本地区环境中的许多最普通的特征。分析导向综合，综合改善分析。当学生增进了对更广泛、更复杂的地球环境的理解时，他也就能更确切地了解所处地区的详细情况。把需要强调的特性挑选出来，并且通过其与整体的关系加以解释，这种情形在正常的反思性思维中随处可见。所以，试图把分析与综合看作是彼此对立的观点是愚蠢的。
1“观点”（idea）一词通常也被用来指：a.一种纯粹的想象； b.一种被接受的方法；c.判断本身。但更符合逻辑的是，观点指在判断中的某项因素（factor），正如文中所解释的。——原注
