一、引言：逻辑的意义
在前面几章，我们已经论述过：（1）思维的定义；（2）思维训练的重要性；（3）思维训练所需自然资源；（4）思维训练在学校教学条件下遇到的若干障碍。现在我们来谈谈逻辑与思维训练的关系。
从广义上讲，任何得出结论的思考都称为逻辑，不管所得结论是正确的还是荒谬的，也就是说逻辑一词涵盖了逻辑合理和不符合逻辑以及逻辑不合理等方面。从狭义上讲，逻辑一词仅指根据意义明确的、不证自明的或者曾经被证明正确的前提而得出的必要结论。在这里，逻辑的关键在于论证的严密性。从严格意义上说，只有数学和形式逻辑（也许可视为数学的一个分支）才是合乎逻辑的。然而，逻辑一词还有第三层意义，它更加紧要、更切合实际，这层意义就是：要从正负两方面系统地用心，确保思维能在特定条件下，产生最佳的结果。如果我们对“artificial”一词只取它的“经过自愿训练而掌握了专业技能或者艺术”这一含义，而撇开它的“虚假”“人为”的贬义，那么，我们就可以说，逻辑是指“artificial”思维。
从这一意义上说，逻辑一词与头脑清醒、思维透彻和仔细思考是同义词，即最佳意义上的思维（见本书第一章第一节）。这样的思维就是从各个不同的方面和角度审视事物，不漏过任何重要之处，就像是看到一块石头，还要把它翻过来看看它朝下的那一面以及其下覆盖的东西。认真思索就是细心端详一个事物，细看细想，下一番功夫。一说到思考，我们就会想到“斟酌”“权衡”“仔细掂量”，就是要考虑到方方面面；加以精心对比而求得平衡。与此密切相关的名词还有“审视”“考察”“琢磨”“检验”等，都是说要密切注意和仔细思索。思考就是要把一些事情和另一些事情联系起来，也就是说要“根据事实进行推理”。和下述事物做类比，数学组合的准确性和确定性会让我们联想到计算、测算、占比，甚至推理一词——即比例。注意、细致、准确、精细、动脑筋、有条理、井然有序，这些都是逻辑的特点，既不同于粗枝大叶和随心所欲，也不同于墨守成规和迂腐学究。
毋庸讳言，教育工作者关心的是这种切合实际的具有重要意义的逻辑。也许需要论据证明智育（不同于德育）在此意义上全部并且只是逻辑，也就是要养成细心、警觉和透彻的思维习惯。认知这一原则的主要困难在于一种错误认知个人的心理倾向与逻辑思维二者关系的观念，如果这样假设，事实上我们也经常这样做，即认为二者在本质上没有任何关系，那么逻辑训练将不可避免地被视为某种来自外界的、施加给个人的东西，因而认为将教育的目的与逻辑思维能力的培养联系在一起是荒谬的。欢迎加入得到书社，微.信:whair004.罗辑思维，得到APP，樊登读书会，喜马拉雅系列海量书籍与您分享
相当奇怪的是，彼此对立的教育理论都认为个人的心理与逻辑方法和成果这二者之间不存在任何固有的联系。其中一派认为个人的天然本性和功能是首要的和根本的，而天性的趋势不重视纯智力的培育。这一派的箴言是自由、自我表现、发扬个性和自发性，提倡游戏和兴趣、自然成长等。他们不重视有组织的课程和学习材料，认为教育的方法就在于以各种办法刺激和促进个人发扬其天生潜能，按照个人自然的成长循序渐进。
另一派则高度重视逻辑的价值，但认为个人的天性是嫌恶逻辑，至少是漠视逻辑的。因此这一派强调要依靠课程业已明确和分类的材料，釆用各种方法，将逻辑性灌输到人们天性不爱逻辑的头脑之中。这一派的箴言则是强调纪律、教诲、约束、自觉自愿努力，以及强调完成任务的必要性等。按照这一派的观点，在教育中体现逻辑因素的不是态度和习惯，而是学业。只有学习遵守外在科目内容的要求，思想才会有逻辑。为了做到这一点，学业内容应首先加以分析（通过教科书分析或由教师进行分析）而形成逻辑元素，然后对每一元素加以界定，最后将所有这些元素按照逻辑公式或一般性原则排成序列或组别。这时，学生逐一学习每一元素的定义，逐步叠加而构成逻辑体系，从而做到逐渐从外部为自己配备逻辑素质。
通过举例，这一描述将变得有意义。假设这一科目是地理。首先是给地理下定义，使之区别于其他学科。然后列出地理学科学发展所依据的一些抽象名词，然后一一进行定义，例如地极、赤道、黄道、地带；定义顺序从简单的事物到由其发展而来的复杂事物；然后一些更加具体的元素也排成类似序列，这包括：洲、岛、岸、岬、角、地峡、半岛、洋、湖、海湾等。据认为，学生掌握了这些材料，不仅获得了重要的信息，而且让自己的思想适应于这些现成的逻辑定义、概括和分类，从而逐渐掌握了逻辑习惯。
这种方法已应用于学校讲授的所有科目，如阅读、写作、音乐、物理、语法、数学。以绘画课为例，该课程基于这样的理论，即所有的图形均由直线和曲线构成，最简单的教学程序就是首先让学生学会画各种直线（包括平行线、垂直线以及不同角度的对角线），再学会画各种典型的曲线，最后将直线和曲线按照不同的排列组合起来，形成实际的图像。这似乎提供了理想的“逻辑”方法，首先通过将事物分解成各种元素，然后按照常规序列形成更加复杂的综合体，此时每一元素在使用时均得到了界定，因而可以被清晰地理解。
即便是没有遵循这种极端形式的做法，学校，尤其是中学以及小学的高年级，也几乎都是过分注重表面形式，据认为，学生要想取得合乎逻辑的结果，应该使用这样的形式。人们认为，某些步骤按照一定顺序排列后，就能卓越地表达出对某一科目的理解。因而，我们要求学生“分析”掌握这些步骤的程序，即学习一套有关陈述的固定模式。尽管这种方法最常用于语法和算术，但同时也渗入了历史乃至文学科目教学；在智力训练的托词下，它也被归结成为“纲要”、图表以及分类、再分类方案。在复述和模仿成年人统一枯燥的逻辑系统时，孩子一般会抛弃其原本细腻重要的逻辑思维方式。这种给予错误理念的逻辑教学法让“教学法”背上了坏名声，对于许多人而言，“教学法”就是用一套机械死板、以自我意识为中心的方法，它需要个人思维活动强壮的外部模式来取代。
这类自称为“逻辑”的做法造成的不良后果必然引起学生们的反感。其学习兴趣下降，日常表现漫不经心、拖拖拉拉，对知识应用明显反感，勉强死记硬背书本知识，有时自己也不知所云，凡此种种都说明这一套逻辑定义、分类、分级和系统理论实际上并不像它所说的那样起了良好作用。相反，接下来，它和所有的反应一样，走向了另一个极端。“逻辑”被认为完全是人为的和附加的，教师和学生都对其不屑一顾，转而专注于呈现各自现有的禀性和爱好。强调以个人自然的性格倾向和能力作为唯一可能的发展起点，确实是有益的。但上述反应却是错误的、存在误导的，因为它忽视和否认了重要的一点，即存在于现有的能力和兴趣之中的真实智力因素。
人们通常所说的逻辑（就是从教学课程角度所说的逻辑），实际上是指成年人的受过训练的思维逻辑，即能够分解一个主题，界定它的各个元素，再按照一般原则将它们加以分类的能力，而该能力是经过了深入思维训练之后所掌握的逻辑能力。习惯于如此分类、定义、综合、概述之后，就不需要再接受逻辑方法训练了。然而，如果以为人们不经过逻辑训练就没有逻辑思维能力，那是荒谬的。教学课程上所说的逻辑是指思维训练所要最后达到的目标，而不是出发点。
实际上，一个人的每个发展阶段都有自己的逻辑。有人以为，自发的思维倾向无逻辑可言，而且是错误的，他们没有看到，即便在一个小学生的生活中，好奇、推理、实验和检测就已经起了重大作用。这种错误的看法低估了智力因素在个人自发性思维和活动中所起到的作用，因为这种智力因素已经很有教育意义。一位教师只要用心观察正常儿童思维模式所起到的自然而然的作用，就不难看出逻辑并非仅限于逻辑课程中所讲述的内容，不难看出思维教育的真正问题在于将自发的思维能力转化为经受检验的专业思维能力，将或多或少偶然出现的好奇心和零散的联想转化为时刻警觉的、小心谨慎且始终连贯的探索。他会看到，心理和逻辑并非彼此对立、彼此独立，而是正常成长过程之中的前后两个阶段。自然的或者说心理上的思维活动，即使没有自觉地接受逻辑训练，也仍然具有自己的智力功能和健全性；而在获得了自觉的、有意识的思维技巧之后，这种思维技巧就成为习惯性的或者第二天性的。前者已经具有逻辑精神，而后者依然具备着固有的习性和态度，仍然属于个人的心理活动，这一点跟个人一时的冲动或随想并无区别。
二、思维训练与自由
因此，思维的训练实际上是结果，而不是原因。任何人的思维都是在某种学科中加以训练的，而这种科目将赋予其独立主动的智力思考和控制。展现原始自然天赋的训练通过逐步的锻炼就会变成有效的力量。只要思维得到训练，得到了控制某种特定科目的学习方法，那么无须来自外界的指导，思维便能够独立地自我运行。教育的目的就是发展这种独立的、有效的智力——经过训练的思维。这种训练是积极的、有建设性的。
然而，人们通常将训练视为负面因素，它迫使思想痛苦地偏离原本和谐的轨道，使其受到某种限制，这在初始阶段是一种难以忍受的过程，但是对于将来来说，却或多或少地构成了必要的准备工作。训练通常被等同于磨炼，而磨炼通常被机械地类比成通过不断锤打，将一种物质强行融入另一种拒绝此类操作的物质当中；或是类似军训将新兵训练成举动和习惯都合乎要求的好兵。但是后一种训练，不论是否可以称为思维的训练，都不算是智力训练。它的目的并不在于获得良好的思维习惯，而在于取得整齐划一的外在行动模式。许多教师没有弄明白思维的训练是什么，以为它应该旨在培养学生的智力和思维效率，可是他们所采用的方法却是限制和压抑学生的思维活动，使其形成机械死板的思维模式或者心理上的被动和屈从。
当我们从智力角度认识训练时（将训练视为有效智力活动的习惯性力量），训练的真实内涵就等同于自由。智力上的自由并不是不受阻碍的外在行动，而是能够进行独立思考，能够从盲从别人引导的怪圈中解放出来的思维力量。思维的自发性或自然性往往是指偶然出现的、一时的念头，因此教育工作者往往采取种种办法促使学生的思维自发性得以继续下去。这包括提供各种各样的有趣的材料、设备、工具和活动模式，促使学生的个性表现不致萎缩。这种做法忽视了达到真正自由所必须具备的若干条件。
1.一种冲动的、直接的、即时的释放或表现是思维必不可少的。当这一冲动在某种程度上受到抑制或反弹时，才会出现反思性思维。若是以为必须从外部布置任意性的任务，才能提供思维所必需的困惑和困难因素，那就是愚蠢的错误。凡是具有一定深度和广度的、有活力的活动，在其努力自我实现的过程之中，都必然会遇到障碍——因此，再寻找人为的或外部的问题就完全是多余的。对于经历发展内部呈现出来的困难，则应受到教育工作者的重视，因为这些困难正是引起深思的天然刺激因素。自由并不是让外在的活动保持畅通无阻，而是在于通过个人内在的思索，找到一条出路，来摆脱阻碍其自发思绪顺畅的困难。
2.只强调心理和自然因素，但却忽视了如果自然倾向在每一成长阶段都是由好奇心、推理及尝试的愿望构成的，是不可能保障其自然发展的。在自然成长过程中，每一个连续活动阶段都不自觉地、彻底地为下一个阶段的成熟表现准备条件——如同植物生长的周期一样。没有证据支持“思维”是一种独特的、孤立的自然倾向，这种倾向在适当的时节会不可避免地爆发，仅仅因为各种感官和肌肉活动之前被自由地表现了出来，或者说只是因为观察、记忆、想象和动手能力已经在之前缺乏思考的前提下实施了。只有在使用感官和肌肉指导和应用观察以及运动时不断地运用思维，才会为更高阶段的思维活动打好基础。
现在流行一种看法，说童年是几乎完全没有反思性思维的，在童年阶段只有感官、肌肉以及记忆力的成长，而到了青春期才突然呈现出思维和理智。
然而，青春期绝不是魔法的同义词。当然，青春期会扩大童年时期的见识，会对引起更大关注的事件和问题表现出怀疑态度，会对自然和社会生活采取更宽更广的视点。这一发展会让人们有机会发展比童年时期更加全面和抽象的思维。可是思维本身仍然如前，是追随生活中的所见所闻和诸多感受，并检测由此联想到的结论。思维在婴儿时就已经开始，婴儿玩的球丢了，他就会想到尚不存在的事情，就是要把球捡回来，会预见到怎样实现这一可能的步骤，以自己的想法指引自己的下一步行为，通过实验检验自己的想法是否正确。童年时期就有思维的积极活动，只有充分发扬这一思维要素，到了青春期才会有出色的思考能力，并随着年龄增长而进一步发扬这一能力。
3.不管怎样，良好的思维习惯正在慢慢形成。如果没有养成仔细查看事物的习惯，就只会行事匆匆、粗心大意、急躁粗率；如果没有养成连续追踪联想的习惯，就只会随意地进行跳跃式的猜想；如果没有养成暂时搁置判断，转而通过实验检测推理的习惯，就只会时而轻易相信，时而轻率怀疑；即在这两种情况下，某人会根据一时奇想、某种情绪或者意外情况，时而决定相信时而决定不信。唯一能够获取仔细、深刻和持续的思维特性的方法（特性，如我们所见，是指“逻辑”的组成要素），就是从一开始便注重这些特性的训练，并在环境需要时，保证呈现前述特性。
总之，真正的自由在于思想的自由，在于训练有素的思维能力，使之能够遇事时周密思考，下决心前要仔细想想所需要的根据是否齐全；若不齐全，应如何继续搜寻。若不是深思熟虑才采取行动，那就会让自己听命于心血来潮，行为或是轻率鲁莽，或是随波逐流、听天由命。若是从外部创造条件让人无忧无虑，不动脑筋，反而会害了此人，让其听从欲望、感觉和环境的摆布。
