交流中帮助并合作的动机意味着，从认知的观点来说，交流者必须能够决定哪一种情境在某一特定场合下与接收者有关。相反，接收者必须能够分辨预期的情况，并知道它与他们有关，根本上说，就是要在这个情境下判断在交流者的指示手势中，交流者认为什么与他们相关或是有趣的，以及为什么。这个基本的问题是交流者希望对接收者做出的——他的交流意图 [10] ——像事实一样的完整情境，比如说，树上有香蕉，或者树上没有天敌。但是指示的这个动作——那根伸出的手指——在所有情况下都是一样的。所以困扰的是，一个人怎么才能以同样的知觉景象向一个接收者指示不同的情境？
回答这个疑问的关键就是参与者共同处在同一个交流性互动之中，他们都假定交流行为是与接收者有关的（Sperber & Wilson，1996），这种相关总是和某个与我们共同了解的知识有关（Tomasello，2008）。除去交流，一个情境与你有关是因为你的个人原因。但是对我来说，要想在交流中成功地将你的注意指向那里，你必须知道我知道它与你相关；实际上，我们必须同时有共同认识：这与你相关。因此，最简单的情境是，当我们在合作活动中时，我们的联合目标会带来最相关的共同知识背景。比如说，如果我们已经找香蕉找了一整天也没有找到，你自然会假定我指向一棵香蕉树是想告诉你那棵树上有香蕉这一事实。另外，如果我们一起找香蕉不过几分钟的时间，但是那棵树上有一个天敌，所以我们会等待，现在天敌似乎离开了，你将自然假设我暗示你的事实是现在树上没有天敌。共同知识背景以及对相关事物的共同假设（这对类人猿是不可能的，因为它们不会参与这种类型的合作交流）让人们的心智在这根伸出的手指的方向上汇合了。
接着第二章的分析，相关情境是那些为个体达成目标并维持其价值而给个体呈现机会和/或障碍的场合。因此，如果在我们一起找水果的过程中，我指向了一棵远方的香蕉树，你绝不会理解为我要指出树叶是存在的，即便在那个时刻你能看到的只是树叶。因为树叶的存在不可能与我们在做的事情有关。相反，你将继续寻找，直到你看见一些香蕉在叶子后面，它们的出现与我们在做的事情高度相关。这个过程的另一个维度是，只有“新”情境是在交流上相关的，因为当前的共享情境没有必要被特意指出。所以，在上面这个例子里，在天敌离开了香蕉树之后，我指向香蕉树，意在说明现在的情境中天敌已经不在了，这是你很容易就可以观察到的。如果香蕉出现也是高度相关的，我得如何提示且你得如何推理出天敌已经离开了呢？因为出现香蕉已经在我们当前的共同认识里面，所以我为你指出这个情境就太多余了。如果我想要对你有帮助，我必须指出对你来说是新异的情境，要不然为何要多此一举呢。所以，在人类合作交流中，交流者和接收者都在共同背景中共同假设，交流者为接收者指出的情境既是相关的，也是新异的。
或许令人吃惊的是，即便是幼儿也能一直留意与特定他人之间的共同基础，他们对此非常有经验，并且会以此理解并产生指示手势，共同的知识背景将决定相关物是什么。比如，利贝尔等人（Leibal et al.，2009）让一名一岁大的婴儿和一名成人一起整理，将玩具拾起并放到篮子里。在某个时刻，成人停下来，指向一个目标玩具，婴儿就会将它放到篮子里收起来。但是，当婴儿和成人还是以完全同样的方式整理，但另一个成人没有和他们共享这个情境，如果他走进房间并以同样的方式指向这个目标玩具，婴儿不会将玩具放回盒子里，他们多数会将它递给这个成人，可能是因为第二个成人没有和他分享这个整理游戏，这不是他们的共同背景。因此婴儿的解释不取决于他们自己当下的自我中心活动和兴趣，这些东西在两种情境里是一样的。他们的解释取决于他们和每一个做出指示的成年人之间共享的经验。［在另外一个研究中，利贝尔等人（Leibal et al.，2010）发现同年龄的婴儿也能依据他们和接收者之间不同的共同背景来产生不同的指示。］
这个年龄的婴儿也会使用新异的共同假设来判断，做出指示的成人认为什么东西和他们有关。因此，莫尔等人（Moll et al.，2006）发现18个月大的婴儿和一名成人一起玩一个玩具鼓，如果另一名成人进入了房间，很兴奋地指向这个鼓，孩子就会认为他在说这面很酷的鼓。但是，如果是刚刚和他一起开心地玩过鼓的成年人以完全同样的方式兴奋地指着鼓，孩子就不会假设她是因为鼓而兴奋：她怎么会呢，我们早就知道了呀？相反，儿童会认为成人的兴奋一定是源于鼓的某些新异特性，一些他们此前没有注意到的新东西，所以他们会注意新的方面，如在成年人那一侧的鼓。在他们生成指示的过程中，婴儿也会利用共享信息和新异信息之间的区别。比如，当一个14个月大的婴儿想要妈妈把他的高脚椅放到餐桌旁边：在一个情境下他指向了椅子（因为他和他妈妈已经共同注意到了餐桌旁边的空位），而另一个情境中他指向了餐桌旁边的空位（因为他和他的母亲已经共同注意到了那把椅子）（Tomasello et al.，2007a）。在两个情境中，婴儿都想要完全一样的东西——要把他的椅子放到餐桌边——但是要想有效地交流，他会假定他和母亲已经看到的物体是他们共同认识的一部分，所以他指出的是她可能没有注意到的部分，那个情境中的新情况 [11] 。
从事这种类型的合作（明示-推理）交流需要某些新的思维形式。实际上，思维过程的所有三个成分——表征、推理以及自我监控——一定要变得社会化。
关于表征，关键的创新点在于交流互动中的两个参与者在此情此景下都必须互相表征对方的观点。因此，交流者试图聚焦于接收者在很多可能的情境之一时的注意力——像事实一样的表征——在当前的感知景象里固有的（如树上有香蕉VS树上没有天敌）。因此交流行动为接收者感知了这个场景。他也感知了元素。比如说，如果我们在生火，我对你指出一块木头的存在意味着木头是生火的木头。但是如果我们要整理洞穴，我对你指出同样的一根木头就意味着那是件垃圾。在客体选择任务中，交流者不是指出作为 物体的桶或者作为 盛水容器的桶，而是指出作为 放置地点的桶：我在告诉你，奖励就放在那里 。合作交流因此创造了事物的不同概念或者解释说明。这预示了使用语言的生物有能力将同一个实体在不同的“描述”或者“不同方面的形态”之下进行放置，这是人类概念思维的一个标志性特征；但是人类没有使用任何带有明确说出语义内容的习俗性的或者象征性的工具，就做到了这一点。
关于推理，关键点是，在合作交流中所使用的推理具有社会性递归的特点。因此，在所有前述特性中都内隐了一点，即个体来回做出关于搭档对于自己意图状态的意图的推论。比如，在客体选择任务中，接收者推断交流者想要她知道食物在桶里——一种社会性递归推理，类人猿很明显是不会做出的。所有情况下的此类推理都需要一种溯因式飞跃，大概是像这样的东西：他之所以指向一个无聊的桶一定是有意义的（如可能符合共同认识、相关性以及新异性）。比如，他是想 让我知道 奖励在那里。交流者的责任是试图帮助接收者恰当地做出溯因性的飞跃。要实现这个目标，在很多情境中，交流者必须进行某种模拟，或者思考，在其中他要想象，指向一个特定的方向是如何引导接收者做出一个特定的溯因推理：如果我指向了这个方向，他对我理解他的意图状态的意图会做出何种推理？而之后，当做出了溯因推理之后，接收者可以潜在考虑交流者考虑到了他可能对于他的交流意图做出什么样的推理。如此往复。
最后，关于自我监控，关键是，如果能够以这种方式交流性地操作，要求个体以一种新的方式进行自我监控。与类人猿的认知性自我监控相反，这种新方式是社会性的。尤其是作为一个正在与他人沟通的个体，他同时想象自己是尝试理解他人的接收者角色（Mead，1934）。因此诞生了一种新的自我监控类型，交流者以这种方式模拟接收者的视角，以检查交流行为是否形成得足够好，好让它可能被理解。这与早期人类考虑自我形象的特点完全不一样（在早先讨论协作的时候提到过），个体在其中要模拟他者会如何评估自己的合作性——只不过在这个情境中要接受的评估是综合理解能力。重要的是，这两种类型的自我监控都是以一种“第二人”的方式“标准化”的：行动者从其他社会性主体会如何评估的视角来评估自己的行为。对于这个过程，莱文森（Levinson，1995，p.411）说，“有一种非同凡响的改变发生在我们的思维之中，当我们开始因为考虑到我们的行为会被协调而行为的时候——我们就需要设计我们的行为，好让它们可以自我证明” [12] 。这种基于合作交流中的理解而进行的社会性自我监控，构成了现代人类社会理性规范的基础，而在现代社会中，社会理性则意味着让同伴理解要传达的交流信息。
合作性交流中涉及的这些新思维过程在两项幼儿研究中得到清晰体现。第一个是来自利斯考夫斯基等人（Liszkowski et al.，2009）所做的12个月大婴儿的实验，是从交流者的视角来做的。在这个研究中，一名成人和一名婴儿玩游戏，游戏中婴儿会反复需要某个特定物体，而且总是在盘子中同一个位置找到它。在某个时刻，婴儿需要一个这种客体，但是手边没有。要想获得一块，有很多婴儿会使用“向成人指空碟子”这个策略，也就是说，定位出之前他们都共同知道的这种物体所在的地方。要想做出这种交流行动，婴儿需要模拟成人理解的过程：如果我指了盘子，她会做出什么样的溯因推理（关于我对于她的意图状态的意图）？这不是一个简单的联系，正如在黑猩猩中表明的，它们完全具有联结学习的能力，但在这种设置下却不会努力将人类的注意力导向空盘子（即便在同一个研究中，它们在其他情境下确实做出了指示的尝试）。儿童模拟了成年人对于他们对他的意图状态的意图的推理。
为了更形象地表明这个过程，而且从理解的角度来看，我们可能会考虑“标记”（markedness）这个现象。在一些情境中，交流者可能会把她的交流行为中不同寻常的部分做个标记（如用声调的强弱），这样接收者不会做出常规推理，而会做出不同推理。比如，利贝尔等人（Liebal et al.，2011）让一个大人和一个两岁的孩子将玩具整理到一个大篮子里面去。在正常进行的过程中，当大人指向地板上的一个中号箱子的时候，儿童会认为这个信号是表明她应该将盒子也收纳到篮子里。但是在某些情况下成人一边眨眼并一边持续向孩子指，很明显不是要以通常的方式做事。成人很清楚地想要一些和常规不同的东西。在这种情况下，很多儿童会困惑地看着成人，但是然后就会去打开盒子，看看里面有什么（并且把它 收拾好）。这种行为最直接的解释是，儿童理解成年人正在期待他会如何对一个常规点做反应，他理解成年人并不想要常规反应，所以他会标记这个指示手势，这样她可以被激励去寻找一种不同的解释。这是孩子思考关于大人对他们的思维的思考。
因此，人类合作性沟通中涉及的这类思维在演化上是比较新的，它包含了视角性递归和社会性递归。个体必须要思考（模拟、想象、做出推理）沟通同伴如何思考（模拟、想象、做出推理）自己的思维——至少要这样。类人猿完全无法表现出做出这种推理的迹象，它们无法理解即便是最简单的合作指示行为。比如，研究者在客体选择任务（在同一个任务设置中做无递归推理）中得到了正面证据，表明它们做不到。人类在合作交流中的思维也包括一种新的社会性自我监控，交流者在其中想象接收者采用了或者将要采用什么视角，去理解他对于她的意图的意图——所以想象她会如何理解它。总体来说，我们在关于人类交流的演化故事的这个时刻所得到的，是个体尝试通过互相指示新的且相关的情境，来协调他们的意图状态以及他们的行为。这依赖于他们有一定程度及类型的共同认知，并且进一步要求他们的互动可以形成一系列的连锁和社会性递归推理，从而互相理解对方的观点和意图状态。
