要点
· 什么是批判性思维
· 优秀批判性思维者的特征
· 批判性思维与自我发展
· 妨碍批判性思维的因素
· 批判性思维之问：关于大学入学平权法案的观点
想一想
· 一个优秀的批判性思维者具备哪些特征？
· 思维的三个水平是什么？
· 批判性思维的阻碍因素有哪些？
1960年，纳粹战犯阿道夫·艾希曼在以色列受到反人类罪的审判。尽管他一直声称，自己只是服从上级的命令，才下令杀害无数的犹太人，但法庭最终还是判其有罪，并处以死刑。难道艾希曼是灭绝人性的魔鬼？或者如他的辩护律师所说，艾希曼只是做了我们大多数人都会做的事情——服从上级命令。
为了回答这一问题，美国耶鲁大学的社会心理学家斯坦利·米尔格拉姆于1960年至1963年间进行了一项经典的实验研究。米尔格拉姆在报纸广告上招人，参加一项记忆与学习的科学研究。实验者告诉参与者，该项实验的目的是研究惩罚对学习的影响，他们的任务是在学习者回答错误时对其实施电击，电击要在实验者的指示下完成。电击强度在15伏特至450伏特之间。事实上，并没有真正实施电击，但参与者并不知道这一点。
随着电击强度的“不断增加”，学习者（实际上是实验者的助手）的反应越来越痛苦，发出惨烈的尖叫声，不断恳求参与者停止电击。然而，尽管学习者再三恳求，所有参与者在电压增加到300伏特前仍然接受了实验者的命令，对学习者实施电击。并且，有65%的参与者在强度达到450伏特仍一直对学习者实施电击，仅仅是因为权威人物（身着白色实验服的科学家）要求他们继续。很明显，大多数持续实施电击的人都因自己的行为而感到焦虑不安。然而，与拒绝继续实施电击的人不同，他们提不出合乎逻辑的、合情合理的理由来反抗科学家下达的“实验要求你必须继续”的命令。
怎么会出现这样的结果呢？米尔格拉姆的实验结果会不会只是一个特例？然而，事实证明并非特例。
几年之后，美国海军在1971年资助了一项研究，考察人类在权威和力量对比悬殊的情境下（如监狱）的反应。该项研究在美国心理学家菲利普·津巴多的指导下进行，他挑选了心理健康且情绪稳定的学生志愿者作为参与者。实验者将学生志愿者随机分成两组，要求他们在为期两周的时间内，分别扮演模拟监狱中的看守或囚犯，实验地点就在斯坦福大学心理学系大楼的地下室。为了让监狱更加真实，实验者给“看守”配备了木制警棍，让他们穿卡其布制服，戴上太阳镜以尽量减少与“囚犯”的眼神交流。同时，实验者给“囚犯”准备了不合身的未搭配衬衣的囚服，还有橡胶拖鞋。此外，实验者用编号来代替“囚犯”的名字。实验者没有提供给“看守”任何正式指令，只是告诉他们，管理监狱是他们的责任。
米尔格拉姆实验 米尔格拉姆服从实验中的场景。“学习者”连接在一台仪器上，每当他给出错误答案，都会受到电击。
这项实验很快就超出了实验者的控制。无论是在身体还是情感上，“囚犯”都遭到了“看守”的虐待和羞辱。三分之一的“看守”变得越来越残暴，尤其是在他们认为摄像机已经关闭的晚上。“看守”强迫“囚犯”赤手清洗厕所，在水泥地板上睡觉，并将“囚犯”单独监禁，让他们挨饿。除此之外，“囚犯”还被迫裸体，遭到性虐待——这与多年后发生在伊拉克的阿布格莱布监狱的虐囚事件非常相似。因此，斯坦福监狱实验在进行6天之后就不得不取消。
这些实验表明，即便算不上大多数，但确实有许多美国人会不加批判地服从权威的命令。与米尔格拉姆的研究结果一样，斯坦福监狱实验也表明，如果存在社会支持和制度支持或者能诿罪于人，普通人也会做出违心之举，犯下令人发指的暴行。米尔格拉姆写道：
尽管普通人只是做自己分内的工作，并不怀有特别的敌意，但仍可能成为可怕的毁灭力量的代理人。而且，即使其所作所为的危害性变得非常明显，且不符合大多数人的基本原则，也几乎没有人拥有反抗权威所必需的资源。
人们反抗权威需要哪些资源呢？明智的批判性思维能力必不可少。在米尔格拉姆实验中，拒绝继续服从命令的人能说出合理的理由，比如“给别人带来伤害是错误的”。相比而言，继续实施电击的人尽管明知自己的行为错误，仍然服从了权威人物提出的不合理要求。
虽然大多数人可能从不会置身这种严酷的情境之中——自己的行为会带来如此严重的后果，但是缺乏批判性思维技能仍然会给我们的日常决策造成负面影响。当面临个人、教育和职业选择时，我们往往会听从父母的意见，或屈从朋友的压力，而不会仔细思考决策背后的原因。如果我们在做重大的人生决定时没有深思熟虑，将会造成永远无法改变的后果，比如辍学或选择了自己并不满意的职业。有效的批判性思维技能除了能够帮助我们避免做出糟糕的决定，而且还有助于提高自尊水平，改善人际关系，增强幸福感，所有这些品质都有利于增强我们自我决断的信心，而不是一味地听从他人。此外，由于批判性思维技能在不同学科之间可以迁移，因此培养批判性思维对学业成功也具有积极的作用。本章我们将考察批判性思维的组成要素，以及培养良好的批判性思维技能的益处。最后，我们将总结批判性思维技能的某些妨碍因素。具体来说，我们将：
· 界定批判性思维和逻辑学
· 了解善于进行批判性思维的人所具备的特征
· 区分发表意见与进行批判性思维的不同
· 阐释良好的批判性思维的益处
· 将批判性思维与个人发展以及民主社会公民身份联系起来
· 识别能够将批判性思维付诸实践的人群
· 识别妨碍批判性思维的因素，包括阻力的类型和思想的狭隘
本章最后我们将批判性思维技能运用到具体问题中，讨论和分析大学入学平权法案的不同观点。
什么是批判性思维
批判性思维（critical thinking）是我们每天都会用到的一系列技能，对于智力和个人的充分发展非常必要。英文“critical”（批判的）这个词源于希腊词“kritikos”，意思是“分辨力”“决断力”或“决策能力”。批判性思维需要学会如何思考，而非仅指思考什么。
像逻辑学一样，批判性思维需要很强的分析能力。逻辑学（logic）是批判性思维的一部分，可定义为“研究区分正误或好坏观点所用到的方法和原则的学科”。批判性思维包括逻辑法则的运用、证据的收集、评价以及行动计划的制定。从第5章到第8章，我们将全面深入地研究逻辑推理。
日常生活中的批判性思维
批判性思维是我们识别和解决日常生活中各种问题的重要方法。批判性思维不仅是表达对某个问题的看法。观点（opinions）可以基于个人情感或信念而非推理和证据。作为具有批判性思维的人，你必须乐意分析你自己的信念并提供逻辑支持。当然，我们都有资格拥有自己的观点。然而，我们的观点并不一定合理，有些观点也许是正确的，而有些观点无论我们再怎么坚持也有可能是错误的。
无知的观点会使人做出糟糕的人生决定，做出以后可能会后悔的行为。有时无知的观点也会对社会产生消极影响。比如，抗生素能杀死病菌，但对感冒病毒却没有任何效果，然而仍有许多人试图说服医生给他们开抗生素药物以舒缓感冒症状。纵使医生告诉病人抗生素对病毒感染丝毫没有作用，而研究却表明，大约一半的医生最终还是屈服于病人的压力，为病毒感染开了抗生素。结果，抗生素的过度使用不仅增强了病菌的抗药性，而且当疾病确实需要使用抗生素时反而使其疗效下降。这种现象与越来越多新的耐药性结核杆菌的出现不无关系。此外，有些性病的发病率再次上升，比如曾经用盘尼西林就可治愈的梅毒。
批判性思维和高效的人生决策能力受到多种因素的影响，包括我们认知发展的阶段，良好的分析和沟通能力，研究的技能，以及思想的开放性、灵活性和创造性。
思想库
自我评价问卷
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分析图片
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偏激思维
讨论问题
1. 漫画人物提出知识复杂性会导致“瘫痪”，请你对此进行讨论。
2. 像漫画人物一样，回想曾几何时你认为，用非黑即白的二元对立的思维模式思考问题比“看到问题的复杂性和阴暗面”更轻松。回顾这段生活及其他相似经历，分析依据偏激思维做决定或采取行动有哪些缺点？请具体说明。
大学生的认知发展
批判性思维贯穿人的一生。教育家威廉·佩里（1913—1998）首先研究了大学生的认知发展及其理解世界的方式。他对大学生的研究得到了教育者的广泛认可。虽然佩里界定了9种持续发展的状态，但后来的研究者将之简化为3个阶段：二元论、相对主义和付诸行动。思想库专栏的自我评价问卷中，前3个问题就代表了这3个阶段。
第一阶段：二元论（dualism，也译作二元主义、二元对立）。年龄较小的大一或大二学生，他们对知识或生活经验的理解往往过于简单，呈现出“二元化”的特点，认为事物非对即错。他们认为知识是外在的，希望从权威人物身上获取答案。
该年龄段的大学生面临冲突时，二元论的特征尤为明显。虽然他们能将批判性思维技能运用到结构化的课堂教学中，但仍然缺乏将该技能运用到现实冲突之中的能力。当遇到类似米尔格拉姆实验中的服从情境时，即使感到不舒服，他们也很有可能会服从权威人物的命令。此外，类似平权法案这样有争议性的问题，权威界仍没有达成一致，答案也没有明确的对错之分，这会使该阶段的大学生理解起来非常困难。本章最后，我们将探讨有关平权法案的一些观点。
探讨某一问题时，二元主义阶段的学生往往存在证实偏差（confirmation bias），他们只是努力寻找支持自己观点的证据，而忽视与自己相左的证据，认为它们是不可靠的统计数据而不予考虑。他们的“研究”证实了其观点，这一事实强化了他们简单化的、非黑即白的世界观。
这一阶段的学生也可能无法认识到实际生活中的模糊性、相互矛盾的价值观以及动机。尽管我们通常认为，老年人更容易受骗，但由于证实偏差的存在，年轻人成为欺骗、金融诈骗、身份盗窃的受害者也就不足为奇。因为许多年轻人缺乏批判性思维技能，无法解决现实生活中的诸多冲突，所以处于该发展阶段的年轻人更有可能经历心理学家所称的“生存问题”。
当学生自以为正确的思维方式遭到质疑或被证明有误时，他们很有可能会过渡到认知发展的较高阶段。在转变过程中，他们开始认识到，世界具有不确定性，权威人士可能持有不同的观点。一些教育者把大学生质疑所有答案和感到迷失的这一时期称为“大二期”（sophomoritis）。
第二阶段：相对主义（relativism）。处于相对主义阶段的学生走到了另一个极端，他们认为事物的模糊性不可避免，即便存在确定性也不必做出决定。他们反对二元论的世界观，坚定地认为所有的真理都是相对的，仅仅是“仁者见仁，智者见智”。处于该阶段的学生往往认为，说出自己的观点就是最好的表达，而且他们不屑于质疑他人的观点，甚至认为那样做太过武断和无礼。尽管他们声称自己秉持相对主义，但大多数人还是希望老师能支持自己的观点。
对学生的观点提出质疑，让他们参与讨论颇具争议的问题，与认知发展水平较高的角色榜样进行思想碰撞，了解自己思维的局限性和矛盾之处，所有这些方法都有助于学生的认知发展水平进入下一阶段。
第三阶段：承担责任（commitment，也译作承诺）。随着学生不断地发展成熟，他们逐渐能够意识到，并不是所有的想法都同样有效。不仅权威人士可能出错，而且在某些情况下不确定性和模糊性也在所难免。此阶段的学生面对某种不确定性时，他们能够根据推理和最有力的证据来做决定或支持某一观点。同时，作为独立的思考者，他们能接受挑战，保持灵活性，而且找到新证据时乐于改变自己原来的立场。
随着我们不断成熟，逐渐掌握了更好的批判性思维技能，我们认识和理解世界的方式也会变得愈加复杂。对于那些在“真实世界”中生活和工作过一段时间之后再重返校园的学生更是如此。第一阶段的学生寻求权威人士给出答案，第三阶段的学生与此不同，他们能认识到在与周围环境的互动中自己承担着责任，对挑战更宽容，更能接受模糊性。
